El momento que las voces habían estado esperando
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The role of international education in the issue of human security

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

Before I begin, it is essential to comprehend what a globalized society means. One of the vast ways to define it is that the globalized society is to consider be: “El escenario histórico donde las condiciones de integración y antagonismo, alienación y emancipación se desarrollan en escala amplia, acelerada, influyendo individuos, grupos, clases, etnias, minorías, sociedades y continentes”. [The historical scenario where conditions of integration and antagonism, alienation and emancipation unfold on a broad and accelerated scale, influencing individuals, groups, classes, ethnicities, minorities, societies, and continents.] (Ianni, 1996, p.7). From this quote, a globalized society can be interpreted both negatively and positively. Globalization itself promotes integration and interdependence among different global actors due to the constant flow of people, goods, services, information, and culture. However, globalization can also lead to economic and social inequalities and exclusion, potentially causing conflicts.

Once we have clarity about the potential negative effects of globalization, it is crucial to consider that these consequences may impact human security. But first, what could be considered as human security? The term is quite broad since: “It has been referred to in various terms: as a new theory or concept, as a starting point for analysis, a world view, a political agenda, or as a policy framework” (Tadjbakhsh, 2005, p.5). That is why the definition of human security that I like the most is: “to protect the vital core of all human lives in ways that enhance human freedoms and human fulfillment” (Commission on Human Security, 2003, p.4 quoted in Ohta, 2009, p. 23). This is because this definition highlights the human freedom and human fulfillment that every human being has and that these ones are important to protect.

According to the United Nations, there are seven pillars of human security: Economic security, food security, health security, environmental security, personal security, community security, political security (n.d). In relation to political insecurity, there are ongoing conflicts between countries such as Ukraine and Russia, Israel, and Palestine, or even internal conflicts like the recent armed conflict in Ecuador. These conflicts endanger the safety and lives of both citizens and soldiers. Regarding environmental insecurity, climate change affects populations residing in rural areas, exerting a detrimental impact on their lands and livelihoods. The products they cultivate are affected, leading to economic repercussions. In other words: “By hitting the poorest the hardest, climate change increases existing economic inequalities and causes more people to fall into poverty” (United Nations, n.d). As a result, people who fall into poverty are exposed to an environment full of dangers due to the insecurity that is generated mostly in these economic contexts.

At the same time, environmental insecurity has repercussions on the food security pillar as well as on the health security pillar since environmental degradation reduces food production which leads to malnutrition. Malnutrition has negative consequences in people’s health such as:

Loss of functional capacity and a brittle, but stable, metabolic state. […] Poor diaphragmatic and respiratory muscle function reduces cough pressure and expectoration of secretions, delaying recovery from respiratory tract infections. […] changes in pancreatic exocrine function, intestinal blood flow, villous architecture, and intestinal permeability […] malnutrition also results in psychosocial effects such as apathy, depression, anxiety, and self-neglect

                                                                                                                                                                                                         (Saunders, 2010).

As a result, this weakens the immune system, increases susceptibility to diseases, and hinders cognitive development. On the other hand, the economic insecurity is shown through: “Unemployment, or an expectation of a worsening financial situation. As employment relationships change, with precarious contract arrangements […] the recent and increasing use of ‘zero-hours contracts’, which provide employees with no guarantee of income or continuing employment” (Kopasker, Montagna, Bender, 2018). It is interesting to analyze that all the pillars are related to each other since some are the causes of the consequences of one. However, personal and community security are what determine at what level the insecurities are affecting since human security can be seen at an individual or community security level.

Nelson Mandela, an activist against the apartheid in South Africa, once said: “Education is the most powerful weapon which you can use to change the world”, which represents what I think about education. I believe that several problems that threaten human security today can be solved through education since education lays the foundations of people’s lives with the purpose of forming citizens for society and the world. For this reason, I think that international education can take an active role in terms of the problems that attack human security. And human security, being a concept that is not only of a country or a specific place, but is a concept present globally, can involve international education as a means to guarantee and promote human security both individually and as a group of people.

Through international schools, for example the ones with International Bachelor (IB), a culture of peace and understanding towards other people can be promoted. This is possible because students, who have an international education, are accustomed to interacting with people from different social, economic, and cultural contexts, which results in a constant cultural exchange that promotes empathy and respect for others. This cultural exchange can help people to break down their stereotypes and prejudices that could lead to conflicts.

Likewise, we must take advantage of the fact that international education goes beyond just the context where the educational institution is located to begin teaching students to be global citizens. What do I mean by this? The concept of global citizenship proposed by the UN is a term that represents the: “Belief that individuals are members of multiple, diverse, local and non-local networks rather than single actors affecting isolated societies” (n.d). However, it is important that the concept of global citizenship is implemented from educational policy to the classroom. In educational policy, both global and local problems must be recognized from the perspective of interculturality to ensure that students cultivate empathy.

When it comes to combat environmental insecurity, educational programs in schools can address environmental problems that occur throughout the world, whether topics such as the deforestation of the Amazon or the melting of glaciers. In this case, students learn the causes and consequences of each environmental problem so that they themselves can think of viable solutions through sustainability; how to continue raising awareness of these problems so that it does not just remain as another class topic; the ways in which these environmental problems can have negative impacts on human security.

For conflict resolution, international education can offer a wide variety of perspectives, ways of thinking and analyzing different people with the aim of finding diverse solutions to the same problem. This is because not all people think the same, on the contrary, each one comes from a different context in which culture, economic assets and social class influence the way people resolve conflicts. Within international education, personal and community security can be defended through human rights education. We must remember that human rights are universal and inalienable, which is why the topic of human rights is talked about in most of the world. Without a doubt, this education in human rights will serve a lot to alleviate personal and community insecurities. Likewise, students who know well what their human rights are will learn to defend them, respect them, and help ensure that they are fulfilled in order to eradicate conflicts such as educational exclusion, since this violates the human right to education.

However, although we want to use international education to combat threats to human security, we must consider that international education is not so accessible to everyone. This is because people do not come from the same social or economic context, so people who lack economic resources will hardly have access to an international education compared to people who are able to pay for it. As a result, access and equal opportunities are not the same for everyone, which increases educational inequalities and exclusion. For example, in Mexico, a student from an upper-middle social class family in Mexico City is more likely to enter a private school that provides international education, as opposed to a student who comes from a lower social class family in the rural areas of the country. Here the difference is great since it stands out in the possession of economic resources.

In conclusion, international education must take an active role to combat the problems that threaten human security from the different pillars as listed above. Furthermore, it must be recognized that international education is a privilege that only people with sufficient financial resources can pay for since private educational institutions are normally the ones that  rovide international education. However, through the government, I think it is possible to include international education as mandatory regardless of whether it is private or public education so that economic inequalities are not a barrier to having access to a global and quality education.

Although it may be considered a utopia to provide international education in all schools in the world, this is the opportunity for new generations to contribute to protecting economic security, food security, health security, environmental security, personal security, community security and political security with the purpose of protecting the human security of everyone, since it is not a concept that only represents a single person, but rather it is a concept that encompasses and concerns everyone. And, as I had said previously, accessible international education will provide the opportunity for new generations of students to know, question, and think about relevant and viable solutions to problems that threaten human security.



 

Ianni, O., (1996). Las ciencias sociales y la sociedad global. Perfiles Educativos, (71).
Kopasker, D., Montagna, C., & Bender, K. A. (2018). Economic insecurity: A socioeconomic determinant of mental health. SSM – population health, 6, 184–194. https://doi.
org/10.1016/j.ssmph.2018.09.006
Ohta, H. (2009). The Interlinkage of Climate Security and Human Security: The Convergence on Policy Requirements.

Saunders, J., & Smith, T. (2010). Malnutrition: causes and consequences. Clinical medicine (London, England), 10(6), 624–627. https://doi.org/10.7861/clinmedici-
ne.10-6-624

Tadjbakhsh, S. (2005). Human Security: Concepts and Implications with an Application to Post-Intervention Challenges in Afghanistan. htps://www.sciencespo.fr/ceri/
sites/sciencespo.fr.ceri/files/etude117_118.pdf
United Nations. (s. f.). Five ways the climate crisis impacts human security | United Nations.
https://www.un.org/en/climatechange/science/climate-issues/human-security
United Nations. (s. f.-b). Global Citizenship | United Nations. https://www.un.org/en/academic-impact/global-citizenship

Abuelos como educadores para la vida

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

Cuando hablamos de enseñanza, muchas veces pensamos en las escuelas o universidades, pero rara vez pensamos lo que ocurre más allá del aula. La educación es un proceso que empieza desde que nacemos; aprender a comunicarse, caminar, gatear e incluso a descubrirse a sí mismo, todo inicia en casa, con nuestra familia como testigos. Nuestros padres o tutores observan todos estos cambios y, en lo general, se emocionan cada vez que hay un nuevo aprendizaje. Luego llega la escuela, y los niños comienzan a escribir, leer y a hacer operaciones matemáticas, es muy satisfactorio ver todos estos cambios. Sin embargo, los padres no son los únicos que presencian estos momentos; la familia extendida también lo hace, y nos acompañan en el camino. A mí me gustaría centrarme en los abuelos.

Desde que soy pequeña mis abuelos han sido parte fundamental de mi vida; verlos siempre me ha alumbrado el día, recordar sus caras y los momentos tan preciados que comparto con ellos me llenan de felicidad y ternura, pues estos me recuerdan que la vida vale la pena por más tropiezos que se tengan. Me han enseñado lo que es la verdadera fortaleza. Son las personas de quienes más he aprendido, me han enseñado cosas de cada aspecto de mi vida, me han acompañado en mis momentos más dolorosos y me han dado esperanza, cada uno a su manera. Me han contado historias de cuando eran pequeños dejándome a mí y a todos los que las escuchamos una lección de vida.

Mi abuelo materno, Salomón, me ha enseñado lo que es saber amar a alguien, a superar mis miedos y a superarme a mi misma. Me ha dado la gran lección de no rendirme ante nada, de enfrentar los obstáculos por más difíciles que sean. El significado de su nombre le hace justicia: hombre de gran sabiduría, hombre de paz. Es una persona muy adelantada a su época, acepta las cosas tal y como son, es luchador por los derechos humanos, alguien que quiere vivir y no se rinde ante nada, aunque parezca imposible seguir. Él me ha enseñado la fuerza y la esperanza; es un campeón en todo lo que esa palabra abarca.

Su memoria privilegiada es algo que muchas personas quisieran tener. Tiene 94 años y es la persona más lúcida que conozco. Se acuerda de cada aspecto de su vida, realiza grandes operaciones matemáticas en su cabeza y cuenta las historias de cuando era pequeño con detalle. Los doctores se impresionan de su memoria. Salir adelante es de las cosas más importantes que he aprendido de él: tener fuerza, actitud, esperanza, buscar la gracia en todo, amar a la familia, comprometerme, aprender a perder. No podría imaginar una vida sin mi abuelo y estoy segura de que yo sería una persona completamente distinta si no lo hubiera conocido, porque él hizo la mujer que soy ahora.

Mi abuela Lydia, cuyo nombre orgullosamente comparto, me ha enseñado a luchar. Ella, al igual que mi abuelo Salo, es una persona muy adelantada a su época; fue la primera mujer de su familia en estudiar una carrera universitaria. Ha luchado por los derechos de las mujeres a su manera, y con eso, me ha enseñado una de las cosas más importantes para mí: el feminismo. Me ha educado a luchar, no callar, alzar la voz ante las injusticias, ser honesta y sensible pero también a ser fuerte. Ha vivido muchas experiencias, la muerte de su papá a una corta edad y ayudar a cuidar de sus hermanos mientras criaba a sus hijos. Me ha inculcado el amor a la familia con cada comida que prepara en su casa. Siempre ha repetido que la familia es lo más importante, cada martes, jueves y viernes reúne a toda la familia en su hogar: hijos, nietos y bisnietos. Me ha dado la lección de no abandonar lo que quiero y a no rendirme a pesar de que parezca imposible. Me ha educado con amor pero también con firmeza. He aprendido mucho de ella y aspiro a ser, algún día, la mitad de lo que ella es: una mujer de verdadera fortaleza con un corazón lleno de amor y esperanza.

Mi abuelito Susu, del lado paterno, me ha enseñado que la vida es difícil pero no por eso imposible. Él ha pasado por muchas experiencias complicadas: fue soldado en una guerra, perdió a dos esposas por la misma enfermedad y emigró del país tres veces. A pesar de que muchos creen que ser sensible es propio de débiles, él ha mostrado todo lo contrario; nos ha enseñado que ser sensible es de fuertes, que mostrar las emociones no es un símbolo de debilidad sino que de amor propio y responsabilidad. Aunque no domina el español, en ciertas ocasiones es difícil entenderlo; sin embargo busca las maneras de expresarse, es ingenioso y es algo de lo que hay que aprender. Siempre busca el bien en todas las cosas, ve el lado bueno de lo que todos ven de manera negativa. Me ha dado esperanza de ser fuerte, de ser yo misma sin importar lo que los demás opinen, es un orgullo tenerlo como ejemplo a seguir, todos los que lo conocen lo admiran por la buena persona que es.

A mi abuelita Germaine no la conocí, sin embargo, sé que ella era de carácter fuerte, perseverante, cariñosa y empática. Le enseñó a mi papá varias cualidades que ahora él me ha ayudado a cultivar y sé que, si estuviera acá, habría aprendido
muchas cosas de ella.

Pola fue la esposa de mi abuelo y asumió el papel de abuela mientras vivió. Me enseñó a no rendirme, a ser fuerte y a superar los obstáculos; a seguir adelante a pesar de las dificultades de la vida. Me enseñó el amor tan grande que se le puede tener a una persona y a ser una verdadera luchadora. Con su dolorosa partida, me hizo entender que la vida a veces puede parecer imposible pero podemos salir adelante con los recursos que tenemos. Me enseñó que sí se puede. Ella crió sola a tres hijos y los formó como las buenas personas que son.
Sin duda es una de las personas de quienes más he aprendido.

Los abuelos nos enseñan a vivir y a amar; fueron los educadores de nuestros padres y, por ende, también los de nosotros, nos vieron crecer desde otra perspectiva, nos enseñaron a ser fuertes y a aprender a vivir los cambios del mundo. La educación familiar puede llegar a ser incluso más importante que la escolar. El colegio nos enseña habilidades básicas de la vida, pero la familia y el entorno nos enseñan a formarnos como personas, y eso es de las cosas más importantes en la vida de un ser humano.

¿Qué es el tratado de libre comercio de América del Norte y por qué es importante saber de él?

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

MICHELLE ROMANO

KARLA HADDAD

ERIK PÉREZ

TANIA GONZÁLEZ

De México a Argentina: Un viaje de aprendizaje, amistad

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

En el momento en que decidí irme de intercambio no pensaba en la dimensión y la experiencia única y transformadora, que sin duda cambiaría mi perspectiva y la manera de ver las cosas, no solo para mi formación académica, sino también personal.

Argentina me sorprendió desde el primer día. Su riqueza es impresionante, desde las coloridas montañas de Jujuy, en el norte, hasta los deslumbrantes paisajes y glaciares en Tierra Fuego en el sur. Asimismo, tiene una rica gastronomía, como lo son las empanadas, el asado, el locro, dulce de leche y por supuesto el mate que es mucho más que una bebida, es una tradición que reúne a amigos y familiares.

Durante mi estadía tuve que afrontar varios retos y uno de los más significativos fue adaptarme al sistema académico, que es muy diferente al de México. Las clases tienen una duración de tres horas y la metodología de enseñanza se inclina hacia lo tradicional; esta diferencia no solo se reflejaba en los contenidos, sino también en la infraestructura de los salones de clases. Además, los exámenes no solo eran teóricos, sino también orales (profesor-estudiante). Pero a pesar de las diferencias, pude aprender y adaptarme con el tiempo, desarrollando habilidades que sin duda, me serán útiles en mi carrera como pedagoga.

No menos importante me gustaría mencionar específicamente la provincia de Córdoba que fue donde estuve alrededor de cinco meses y que me permitió no solo convivir con estudiantes locales, sino también convivir con personas de distintas partes del mundo. A lo largo de mi estancia pude crear relaciones y
amistades valiosas para mi vida y espero algún día, encontrarme con esas personas que hicieron de mi intercambio una experiencia inolvidable.

Finalmente, el intercambio me permitió crecer en distintos ámbitos de mi vida. Regreso a mi país con una perspectiva renovada con nuevas ideas y una mayor apertura hacia el mundo.

Replanteando la educación socioemocional en México: la Nueva Escuela Mexicana

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

La Nueva Escuela Mexicana (NEM) comenzó a mencionarse en la ley desde el 2019, un año antes de que una crisis sanitaria mundial transformara completamente la vida como la conocíamos. Este evento tuvo diversas repercusiones y entre ellas se encuentra el deterioro de la salud mental de la población. En México, 27.3% de la población según Teruel et al., (2022) padeció de síntomas de depresión al inicio de la pandemia. Estos momentos de crisis nos mostraron la importancia de cuidar nuestra salud mental y emocional, por lo tanto, la NEM incluye la educación socioemocional en su propuesta de política curricular. Sin embargo, esta no es la primera vez que se hace esto; dicha metodología ya se había implementado en el Nuevo Modelo Educativo del 2017, con el cual se logró un avance en la enseñanza de la educación socioemocional. A pesar de esto, el nuevo gobierno hizo un replanteamiento el cual se ve reflejado en el modelo educativo actual, la Nueva Escuela Mexicana.

En el presente trabajo, se analizará este replanteamiento revisando primeramente de donde veníamos, es decir la propuesta del modelo educativo anterior, para posteriormente comentar las metas de la NEM y la manera en la cual se abordará la educación socioemocional a través de un análisis de diversos materiales. Con base en esto se pretende identificar qué temáticas son prioritarias para la NEM, la profundidad de los contenidos que se tratan, la estructura de los mismos, etc.

¿De dónde veníamos?

En el 2016 la SEP divulgó el Nuevo Modelo Educativo para la Educación Obligatoria (DOF, 2017, 11 de octubre). Dicho modelo tenía como finalidad que la educación impartida por el Estado fuera equitativa y de calidad como se menciona en la siguiente frase, “…asegurar que la educación que reciban les proporcione [a los estudiantes] aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y útiles para la vida, independientemente de su entorno socioeconómico, origen étnico o género.” (DOF, 2017, 11 de octubre, p.6)

Se buscaba que el estudiantado obtuviera los conocimientos requeridos por el siglo XXI a través de una formación integral que se enfocaba en que los estudiantes lograran los aprendizajes esperados en 11 ámbitos o componentes clave del currículum, dentro de los cuales se encuentra la educación socioemocional (Arias y Bazdresch, 2017; Gamboa y Gutiérrez, 2017). Al ser uno de los componentes clave del currículum de este modelo, la educación socioemocional contaba con su propio espacio curricular en todos los niveles educativos. Dentro de esta asignatura, se abordaba la temática desde tres dimensiones, “conoce T”, “relaciona T” y “elige T”. Estas dimensiones explicaban las distintas competencias socioemocionales partiendo del autoconocimiento (Flores, 2017). Este modelo estuvo operando únicamente por 5 años y quedó trunco con la llegada de la Nueva Escuela Mexicana.

¿Qué busca la NEM?

Una vez que contamos con un antecedente sobre el modelo anterior y sobre las acciones que este proponía en materia de educación socioemocional, podemos ahora analizar qué se busca con la Nueva Escuela Mexicana. Para comprender esto es importante revisar diversos documentos políticos, primeramente, el Artículo Tercero Constitucional. En el 2019, mismo año en el que se plasma la NEM en la Ley General de Educación, se reforma este artículo y se establece que la educación “Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer…la dignidad de la persona… los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos…” (DOF, 2023a, 6 de junio, p. 6).

Por otro lado, según la Ley General de Educación, la Nueva Escuela Mexicana busca a grandes rasgos, “la equidad, la excelencia y la mejora continua en la educación…e impulsar transformaciones sociales dentro de la escuela y en la comunidad.” (DOF, 2019, 30 de septiembre, p. 6) Se planea lograr esto a través de una propuesta curricular dividida en 4 campos formativos, los cuales estarán unidos por siete ejes articuladores. (DOF, 2023b, 15 de agosto).

Además del Artículo Tercero Constitucional y la Ley General de Educación, es esencial consultar el Programa Sectorial de Educación para comprender las metas que el gobierno busca alcanzar durante este sexenio en materia educativa. En este documento es posible identificar ideas esenciales que nos dan una noción de lo que se busca con la NEM. Algunos argumentos plasmados en este documento giran en torno a crear espacios educativos que promuevan la sana convivencia y lograr una educación de excelencia que forme a ciudadanos solidarios y con sentido de comunidad. (DOF, 2020, 6 de julio).

La Educación Socioemocional en la NEM

Una vez comprendido lo que es la NEM y qué se propone lograr nuestro gobierno con este nuevo modelo educativo, adentrémonos a analizar cómo se abordará la educación socioemocional en primer grado de primaria. Para esto existen diversos materiales a nuestra disposición.

Primeramente, se analizarán los campos formativos propuestos en el programa sintético que son relevantes en términos de educación socioemocional. Los campos formativos en los cuales se trata esta temática son, naturaleza y sociedad y de lo humano a lo comunitario. En los contenidos plasmados en el programa sintético es posible observar la presencia de la educación socioemocional en temas como el bienestar, la convivencia con los demás, los afectos, el apoyo mutuo, etc. (DOF, 2023b, 15 de agosto).

Sin embargo, estos tópicos están orientados únicamente al bienestar social y no al bienestar
individual, aquellos temas que abordan el ámbito personal no se mencionan de manera explícita en el programa debido a que lograr el bienestar comunitario y una sana convivencia son parte de los objetivos que busca lograr la NEM.

Como se mencionó anteriormente, en el planteamiento de este modelo educativo se incluyen tópicos de educación socioemocional, sin embargo, únicamente se observan plasmados de manera explícita en los programas aquellos que engloban contenidos relacionados con las metas de la NEM expuestas previamente. Incluso, es posible observar cierto rechazo hacia la educación socioemocional en Un Libro sin Recetas para la Maestra y el Maestro donde se le presenta como una metodología fundamentada desde una postura de privilegio y como una de las diversas dinámicas que obstaculizan la implementación del presente modelo educativo, como se menciona en la siguiente frase, “Todas estas dinámicas dificultan y obstaculizan la puesta en práctica del modelo educativo y el uso de los LTG de la NEM…” (SEP, 2023e, p. 12). Este rechazo, en mi opinión, ocasiona que existan contenidos de la educación socioemocional que no aparezcan en los programas, ya que no se alinean con las ideologías que se encuentran detrás del modelo educativo.

Con los nuevos libros de texto ocurre algo similar, ya que las actividades de educación socioemocional en estos materiales no están orientadas a brindar herramientas que fomenten el bienestar personal del estudiantado, sino que se hace énfasis en promover el
bienestar colectivo. Esto lo podemos ver en frases como esta, “Es importante aprender a reconocerlas y expresarlas [las emociones] de una manera que permita la convivencia pacífica” (SEP, 2023d, p. 161).

Otro punto importante por resaltar sobre las actividades de educación socioemocional de los nuevos libros de texto es el orden y la secuencia de estas. Dichas actividades se encuentran dispersas por todos los libros de texto sin una secuencialidad explícita debido a que no cuentan con un espacio curricular propio. Pero ¿Por qué son importantes el orden y la secuencia de las actividades? Según diversos autores como Bisquerra y Pérez (2007) y Goleman (1996) para desarrollar competencias emocionales es necesario partir de una base, el autoconocimiento o la conciencia emocional, la cual facilita el desarrollo de habilidades más complejas como la empatía (Alviárez y Pérez, 2009). La falta de orden y
secuencia que existe en la NEM con relación a estos contenidos puede ocasionar que el aprendizaje de los estudiantes se vea afectado, ya que es posible que no cuenten con esta base sólida que facilite el desarrollo de nuevas habilidades. Se requeriría de una amplia capacitación docente para que el personal dominara el orden en el cual cada habilidad debe
de enseñarse, sin embargo, esto no está ocurriendo.

Reflexiones finales

Una vez realizado este análisis, es posible concluir que el Nuevo Modelo Educativo del 2017 había logrado avances en cuanto a la enseñanza de habilidades socioemocionales al incluir esta temática como parte de los componentes clave del currículum, al brindarle su propio espacio curricular y al desglosarla en las dimensiones de “conoce T”, “relaciona T” y “elige T”. Estos avances le habían dado orden y estructura a la educación socioemocional al igual que un enfoque integral, ya que se abordaba tanto la dimensión personal como la social. Al analizar la NEM fue evidente que los logros del modelo anterior no se retomaron, sino que se eliminaron ocasionando la pérdida de la integralidad, el orden y la secuencia de los contenidos.

Siguiendo sobre la misma línea, en la NEM existe rechazo hacia ciertos componentes de la educación socioemocional debido a que no concuerdan con las ideologías y el proyecto político del presente gobierno, ocasionando que únicamente se aborden de manera explícita aquellas competencias emocionales que se alinean con las metas que se quieren alcanzar con la educación como, por ejemplo, la convivencia sana. Esto ocasiona que se le dé mayor importancia al bienestar colectivo que al bienestar personal lo cual representa una paradoja ya que es imposible lograr el bienestar colectivo sin el bienestar de los individuos que lo conforman.

 

Desafíos de la educación científica: Enseñar para Liberar

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

Las disciplinas científicas evolucionan en respuesta a los desafíos y problemas que surgen en su práctica diaria. Este desarrollo no es estático; como menciona Toulmin, se adapta y cambia a medida que se presentan nuevos interrogantes y situaciones (Toulmin, 1979). En este contexto, los intereses y enfoques en la enseñanza de las ciencias han evolucionado significativamente. La visión naturalista, que promovía la contemplación directa de la naturaleza, ha sido progresivamente sustituida por estrategias tecnológicas más avanzadas. Este cambio refleja cómo la modernidad no solo ha transformado la manera en que interactuamos con el entorno natural, sino también cómo enseñamos y aprendemos sobre éste.

En este contexto, surgen nuevos desafíos: ¿Cómo enseñamos y aprendemos ciencia en la era digital? La irrupción de la inteligencia artificial ha puesto en evidencia las debilidades del modelo educativo tradicional. En un mundo donde el acceso a la información está disponible a un clic de distancia, el verdadero reto ya no es solo transmitir datos, sino enseñar a los estudiantes a interpretar, cuestionar y aplicar ese conocimiento de manera crítica y creativa.

Esto nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de adoptar posicionamientos pedagógicos que respondan a los objetivos y desafíos de la educación científica. En esta línea, se pueden identificar al menos tres niveles de alfabetización científica.
El primer nivel se enfoca en los procesos científicos, el contenido y la conceptualización, es decir, el aprendizaje de los conceptos básicos de la ciencia. El segundo nivel va un paso más allá al centrarse en la comprensión de la utilidad del conocimiento científico en la vida cotidiana, conectando los conceptos aprendidos con su aplicación en el mundo real. Finalmente, el tercer nivel, conocido como Alfabetización Científica Crítica (ACC), supera a los anteriores en su enfoque crítico, promoviendo una educación científica orientada hacia la emancipación y la justicia social, potenciando a la ciudadanía a ser activa en la toma de decisiones a problemáticas sociocientíficas. (Norambuena, Guerrero, González-Weil, 2023).

El deseo de los docentes de ciencias es que nuestros estudiantes sientan curiosidad por el mundo que los rodea y utilicen el conocimiento para transformar realidades. Sin embargo, este anhelo se ve frustrado por un enfoque educativo centrado en la memorización y en preguntas puramente fácticas, que poco fomentan el desarrollo crítico y reflexivo. En otras palabras superar la primera y segunda visión de alfabetización científica se vuelve un problema cuando los modelos de enseñanza perpetúan límites de aprendizaje.

La educadora en ciencias Melina Furman establece una clara distinción entre las preguntas fácticas, que pueden responderse con un dato o hecho concreto, y las preguntas investigables, un término que ella acuñó para referirse a aquellas que exigen un desarrollo cognitivo más profundo. Estas últimas no se resuelven con una respuesta simple, sino que requieren el uso de habilidades como la interpretación, la observación y la creatividad (Furman,2014). La invitación de Furman es a formular más preguntas investigables, aquellas que desafían a los estudiantes a ir más allá de la simple memorización de datos. Estas preguntas no buscan respuestas inmediatas, sino que promueven el pensamiento crítico, la reflexión y el análisis. Al incentivar a los estudiantes a explorar, observar y conectar ideas, se fomenta en ellos una actitud científica, impulsando su capacidad para cuestionar, indagar y generar soluciones creativas ante los problemas que se les presentan.

En esta misma línea, cobra relevancia el concepto de indagación científica, una idea que, aunque no es nueva, ha tenido una lenta incorporación en las aulas. Esto se debe, en parte, a sus múltiples interpretaciones, lo que dificulta su implementación por parte de los docentes. La indagación científica puede entenderse tanto como un producto como un proceso. Desde su perspectiva como proceso, se concibe como una estrategia pedagógica que rechaza la enseñanza de las ciencias como un simple manual de instrucciones o un “libro de cocina experimental” (Vergara & Cofré, 2012), buscando en su lugar fomentar el pensamiento crítico y la experimentación activa.

Nuestra labor como docentes es reducir los obstáculos de aprendizaje (Villarroel, 2018) para que nuestros estudiantes se conviertan en críticos de su realidad, autónomos y libres. Por ello, nuestras decisiones en el aula deben alinearse con este objetivo. No podemos esperar que los estudiantes desarrollen curiosidad e interés por la ciencia si los enfoques, métodos y estrategias que utilizamos no fomentan esta meta. Además, es fundamental cuestionar el modelo androcéntrico de enseñanza que perpetúa la brecha de género en el ámbito científico entre niñas, niños y niñes (Solsona, 2023). Esta brecha limita la autoeficacia de nuestros estudiantes y los aleja de la ciencia, impidiéndoles participar activamente en problemáticas sociocientíficas.

Es importante recordar que la ciencia y la sociedad no son entidades aisladas; están interconectadas y se alimentan mutuamente. Los cambios sociales generan cambios científicos y viceversa. Por lo tanto, nuestra misión como educadores en ciencias es promover la democratización del conocimiento científico, llevando la ciencia a cada rincón y asegurando que todos los estudiantes tengan acceso a las herramientas necesarias para involucrarse en su entorno.

En memoria de Melina Furman.
Gracias por todo lo que nos enseñaste, vivirás en todas las aulas libres.
(1975-2024)

Vergara, C., & Cofré, H. L. (2012). La Indagación Científica: un concepto esquivo, pero necesario [Scientific inquiry: A necessary, but elusive concept]. Revista Chilena de Educación Científica, 11(1), 30–38.
Solsona, N. (2023, 25 de Agosto). Género y Ciencia en la Investigación Didáctica. [Charla]. Santiago, Chile.
Villarroel, J. D. L. (2018). Algunos obstáculos que imposibilitan el aprendizaje efectivo de la matemática. Investigación y postgrado, 33(1), 53-74.
Norambuena-Meléndez, M., Guerrero, G.R. &; González-Weil, C.(2023). What is meant by scientific
literacy in the curriculum? A comparative analysis between Bolivia and Chile. Cult Stud of Sci Educ 18, 937–958 .
Toulmin, S.; Rieke, R.; Janik, A. An introduction to reasoning New York: Macmillan, 1979.
García González, S. M., & Furman, M. G. (2014). Categorización de preguntas formuladas antes y después de la enseñanza por indagación. Praxis & saber, 5(10), 75-91.

Un análisis de la inclusión dentro de la IBERO

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

DANIELA LEVY
CONSTANZA MORGADO
JOCELYN VERA
NATALIE FRAIND

 

Para poder hacer un análisis de manera objetiva, es fundamental establecer una definición clara sobre la inclusión.
Este término no solo tiene que ver con brindar mayores oportunidades de acceso a aquellas personas que cuentan con discapacidad, sino con la manera en que se eliminan o minimizan las barreras que limitan la integración de personas vulnerables a la sociedad (Booth y Ainscow, 2000). Asimismo, se decidió basarse en el INDEX de la inclusión de la UNESCO (2000) para poder evaluar de manera adecuada las fortalezas, debilidades, áreas de oportunidad y amenazas de la Universidad Iberoamericana en cuanto a la inclusión a la discapacidad. Este Índice es un conjunto de materiales diseñados para apoyar el proceso de desarrollo de las escuelas inclusivas, considerando las perspectivas del docente, del Consejo Escolar, alumnado, familia y otros miembros de la comunidad.

En este Índice, la inclusión se explora mediante tres dimensiones, las cuales se dividen en dos secciones respectivamente.
Las dimensiones son Cultura, Políticas y Prácticas; en donde Cultura se enfoca en la construcción de una comunidad y en establecer valores inclusivos; Políticas en el desarrollo de una escuela para todos, y en organizar el apoyo para atender la diversidad; y por último, Prácticas en orquestar el proceso de aprendizaje y en movilizar los recursos. Estas dimensiones se retoman a lo largo de todo el análisis, y se explora a profundidad la manera en la que se llevan a cabo en la Universidad Iberoamericana. En este análisis, sólo se evaluarán las fortalezas y debilidades de la Universidad, puesto a que las otras dos dimensiones se refieren a elementos externos que podrían impactar en la misma.

FORTALEZAS

Cultura
Mediante la información recabada en nuestras encuestas, pudimos observar que hay un alto interés, tanto de docentes, como de alumnos, que busca que haya una cultura inclusiva en la universidad. Se demostró que la inclusión debe de ser una prioridad (57.1% de estudiantes; 67.3% profesores). Asimismo, se demostró que hay conciencia sobre los diferentes tipos de discapacidad y neuro divergencias que existen dentro de la universidad; esto quiere decir que, los estudiantes y docentes, comprenden que la discapacidad no es algo únicamente físico o perceptible a simple vista, sino que, se extiende mucho más allá de lo que nuestros ojos atrapan.

Políticas
En cuestión de políticas inclusivas se demostró que hay avances importantes que buscan garantizar una verdadera inclusión dentro de la IBERO. Esto se puede ver reflejado en el hecho de que, al procurar ser una institución inclusiva, la IBERO cuenta con instalaciones para las personas con discapacidad motora (Ibero, 2021), como lo son rampas, barandales, elevadores, baños con espacio para silla de ruedas y lugares de estacionamiento designados para personas con discapacidad. Estos cambios fueron percibidos por más del 53.6% de los estudiantes, que además consideran que se encuentran en buenas condiciones.
Asimismo, se han organizado foros de discusiones y mesas redondas en donde estudiantes con discapacidad pueden expresar sus preocupaciones en cuanto al programa de inclusión planteado. Es por eso que, en 2023, se creó la Coordinación de atención a la discapacidad, la cual se encarga de brindar acompañamiento a alumnos con discapacidad durante su trayectoria universitaria. Esta, actualmente, busca crear un modelo universitario que no parta de la integración, sino de la inclusión (Beatriz Ulloa, comunicación personal, 2024). Por último, se tiene al programa “Somos Uno Más”, que atiende a personas con discapacidades intelectuales.

Prácticas
En cuanto a las prácticas inclusivas, se ha considerado como fortaleza el hecho de que el 70% de los estudiantes piensan que se tienen presentes en el aula actividades que consideran la diversidad. Asimismo, los docentes buscan
adaptar sus clases y evaluaciones para que todos puedan verse beneficiados de las mismas. Es fundamental que esto se mantenga así para lograr una verdadera inclusión a futuro.

DEBILIDADES

Cultura
Por medio de nuestras encuestas, se demostró que la mitad de los encuestados (50%) afirmaron no haber participado en actividades relacionadas a inclusión o atención a la discapacidad; de hecho, el 25% de los estudiantes mencionaron que no sabían que la universidad proporcionaba este tipo de espacios.
– El 39.3% de los estudiantes que respondieron la encuesta, mencionaron no conocer o no haber escuchado sobre la Coordinación de atención a la discapacidad, por lo que consideramos que es un departamento poco difundido dentro de la comunidad universitaria. Asimismo, notamos que existe una confusión entre el programa “somos uno más” y la “coordinación de atención a la discapacidad”, ya que muchos estudiantes de nuestro entorno afirmaron que creían que estos eran lo mismo.
– Por último, en la plática que tuvimos con Beatriz, nos comentó que recibía muchas quejas por parte de los estudiantes con discapacidad en cuanto al mal uso de espacios designados para personas con discapacidad como lo son baños, elevadores, estacionamientos, etc. (Beatriz Ulloa, comunicación personal, 2024); algo que logramos confirmar con nuestra guía de observación.

Políticas
El 56.9% de los docentes afirmaron no haber recibido capacitaciones por parte de la universidad en cuanto a temas relacionados con inclusión o atención a la discapacidad.
– Notamos que dentro de los ejes transversales de los planes de estudio de licenciatura de la Ibero (siendo género, interculturalidad y sustentabilidad) ha habido avances significativos, por lo que consideramos que, en algún futuro, se podría implementar el eje de inclusión.

Prácticas
En la entrevista que tuvimos con una experta, se mencionó que “había falta de comunicación dentro de todos los aspectos: los que las utilizaban no conocían toda la información o en distintas áreas realizaban el mismo trabajo que otras” (Edith Reyes, comunicación personal, 2024). Reforzando este mismo punto, la mayoría del profesorado (71.4%) no pidió ayuda a la coordinación para realizar adecuaciones a los programas de apoyo para los alumnos con alguna discapacidad o neuro divergencia.

CONCLUSIONES GENERALES

En conclusión, la implementación de un programa inclusivo en educación superior es una tarea compleja, que requiere del esfuerzo e involucramiento de muchos actores. De lo que se pudo observar en la Universidad Iberoamericana, aún existen muchas áreas de oportunidad para poder desarrollar totalmente el plan de desarrollo del programa de inclusión; como se mencionó inicialmente en la primera reunión con la coordinadora de Atención a la Discapacidad. Entre una de las áreas de oportunidad,hay una que es importante resaltar: se debería fomentar el
involucramiento de toda la comunidad universitaria en eventos que busquen informar acerca de la problemática y situación actual, pues se demostró en los cuestionarios que muchas personas no tienen consciente la existencia de la
Coordinación, y mucho menos de los procesos que se llevan a cabo en la universidad.

Sin embargo, también es importante recalcar que hay varias fortalezas y oportunidades que se deben seguir fomentando y desarrollando para que no se pierdan; a pesar de que la universidad actualmente se ubica en una etapa de diagnóstico, es importante no dejar atrás todas las prácticas y políticas que
actualmente favorecen a estudiantes con necesidades específicas.

Booth, T., y Ainscow, M. (2000). Índice de Inclusión: Desarrollando El Aprendizaje y la Participación en Las Escuelas.                                                  UNESCO (2000). Índice de inclusión: desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000138159
Universidad Iberoamericana. (2021, 6 diciembre). La inclusión da lugar a una pedagogía que atiende la diversidad: vicerrectora. Prensa.
https://ibero.mx/prensa/la-inclusion-da-lugar-una-pedagogia-que-atiende-la-diversidad-vicerrectora
Universidad Iberoamericana. (2021, diciembre 9). En la IBERO, la inclusión se vive con aceptación y pertenencia: académica. Prensa. https://
ibero.mx/prensa/en-la-ibero-la-inclusion-se-vive-con-aceptacion-y-pertenencia-academica
 

El Taller de Artes: Un espacio para fomentar la colectividad y el aprendizaje multidisciplinario

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

“Pienso en los parques infantiles como una cartilla de formas y funciones;
simple, misterioso y evocador; por lo tanto educativo”
Isamu Noguchi1

 

Imaginemos un playground, un lugar que está pensado y diseñado para el estímulo y desarrollo de habilidades psicomotrices fomentando el conocimiento a través del juego y la convivencia en un espacio. Este espacio ha sido formulado a partir de las necesidades de establecer un ambiente seguro y que motive a los pequeños a usar cada módulo, así como, para establecer vínculos con los demás niños al momento de jugar. Normalmente está compuesto por áreas diversas que promueven habilidades diferentes entre sí a pesar de pertenecer al mismo espacio.

La creatividad, al igual que el juego dentro de un playground, requiere de espacios sólidos que se adecúen a las necesidades de quién o quiénes lo usen. Algo muy similar ocurre en un taller de artes. Pues es un espacio en el que se fomenta la creatividad y la experimentación con la finalidad de generar conocimientos.

Algunos logros que trajo consigo el siglo XX dentro del campo artístico fue la necesidad de fundar espacios adecuados para la creación y la experimentación dentro de las diferentes disciplinas artísticas. Esto refiere en primer lugar a un cambio en las tecnologías que se venían gestando desde el siglo XIX como resultado de las revoluciones y en segundo lugar la necesidad de retomar prácticas de los antiguos lugares de trabajo que albergaban oficios, de manera que nos referimos específicamente a lugares de formación colectiva.

A diferencia de las aulas teóricas dentro de un colegio o alguna institución, el taller de artes ofrece un ambiente donde el aprendizaje es principalmente práctico. Los estudiantes y artistas trabajan de manera directa con los materiales, adquiriendo conocimientos técnicos a través del ensayo y el error, fomentando la resolución de problemas a medida que se enfrentan a desafíos en la manipulación de los elementos de creación. El error no suele ser visto como un fracaso, sino como parte integral del proceso creativo. Los artistas tienen la libertad de explorar, fallar, ajustar y volver a iniciar. Este enfoque en el proceso ayuda a descubrir nuevas formas de expresión y enriquecer las prácticas creativas, fomenta la innovación, permitiendo que los estudiantes o creadores se sientan libres para explorar y expandir sus límites.Por dentro, cuentan con equipo especializado que les permite el trabajo que quizá no se pueda realizar en algún otro lugar. Así mismo promueve la disciplina y la creación de rutinas para la constancia y poder enfocarse en sus proyectos gracias a los horarios y actividades que se deben respetar en un lugar compartido. En este sentido no solo enriquece la posibilidad de un conocimiento técnico profundo, sino que refuerza la empatía y el respeto por el espacio y el tiempo de todos los asistentes.

En algunos casos, los talleres suelen promover la interdisciplina, permitiendo así una línea divergente que lejos de desarticular, promueven la posibilidad de adquirir conocimientos que contribuyan a desarrollos más complejos y que brinden más herramientas para la solución de problemas en el campo creativo y de esta forma generar conocimientos integrales.

El taller al igual que el ejemplo del playground es un espacio social donde se colabora y comparten ideas. Este aspecto comunitario es crucial para el desarrollo artístico, ya que fomenta el intercambio de conocimientos y perspectivas.

En la actualidad, los talleres no solo son espacios físicos, sino que también pueden tener modalidades híbridas, donde el uso de herramientas digitales y el acceso a plataformas en línea amplían las posibilidades.

En la enseñanza artística, el taller es el corazón del aprendizaje. Algunas instituciones y programas sociales han convertido la estructura de un taller de artes en un modelo donde los estudiantes pueden desarrollar su voz artística mientras aprenden las bases técnicas. De esta manera, el taller de artes es mucho más que un lugar de trabajo: es un espacio de encuentro, exploración, colaboración y crecimiento personal y colectivo.

 

1. Isamu Noguchi, el renombrado escultor y diseñador estadounidense-japonés, tenía una visión revolucionaria sobre los playgrounds (parques infantiles), viéndolos como espacios escultóricos y sociales que fomentaban la creatividad, el juego y la interacción entre las personas. Para Noguchi playgrounds eran una fusión de arte, diseño y paisaje, donde los usuarios se convertían en parte de la obra al moverse y jugar en sus formas.

 

Fotografías de fondo por Wally Gobetz: https://www.flickr.com/photos/wallyg/8988756641/in/photostream/
https://www.flickr.com/photos/wallyg/8988755631/in/photostream/
Los Angeles Times: https://commons.m.wikimedia.org/wiki/File:Isamu_Noguchi,_1983_%28cropped%29.jpg

 

¿Las políticas institucionales como un nuevo modelo de reproducción social?

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

La búsqueda de la igualdad de género y la equidad en México tiene que trastocar la historia de los derechos humanos y las políticas públicas. Para comprender mejor la política actual de educación superior, es esencial examinar la historia que ha allanado el camino para la igualdad de género en la sociedad.

En este contexto, la “equidad de género” se refiere a garantizar que hombres y mujeres tengan igual acceso a los recursos y oportunidades de la sociedad. Las políticas públicas desempeñan un papel fundamental al expresar la voluntad política de los gobiernos para abordar las desigualdades de género.

Particularmente, en la Universidad Iberoamericana, la equidad y las políticas de igualdad se han mantenido vigentes a lo largo de los cambios de rector, resaltando su importancia y eficacia para promover una comunidad igualitaria. La política institucional de equidad e igualdad en la Ibero se centra en promover la no discriminación, prevenir la violencia de género y crear una cultura institucional con perspectiva de género.Además, pretende contribuir a mejorar la toma de decisiones y la sostenibilidad de los programas de estudio relacionados con la igualdad de género.

Para comprender mejor las políticas actuales en educación superior, es fundamental explorar los antecedentes históricos sobre las políticas de igualdad y equidad de género en México. La decisión de analizar las políticas públicas que inciden positivamente en el logro de la igualdad de género se basa en la convicción del papel activo que el Estado debe desempeñar en la construcción de sociedades igualitarias, considerándolo una condición clave para el desarrollo.

En este orden de ideas, las políticas públicas son una herramienta fundamental para impulsar transformaciones hacia mayores niveles de justicia y expresan la decisión política de los gobiernos de abordar los problemas de desigualdad que afectan a las mujeres (Riquelme y Valdéz, 2014).

Por su parte, la “equidad de género” se entiende como el principio conforme al cual
hombres y mujeres acceden con justicia e igualdad al uso, control y beneficios de los bienes y servicios de la sociedad, con el objetivo de lograr la participación equitativa de las mujeres en la toma de decisiones en todos los ámbitos de la vida social, económica, política, cultural y familiar (Ley del Instituto Nacional de las Mujeres, 2015, Art. 5).

Estos dos conceptos indican que la igualdad no implica tratar a mujeres y hombres de manera idéntica, sino garantizar que ambos tengan acceso equitativo a oportunidades en
la vida pública y privada. Se busca colaborar para hacer funcionar las políticas de manera efectiva, sin que uno desplace al otro, promoviendo la cooperación en lugar de
la competencia entre géneros.

Más allá de lo anterior, no hay que olvidar que las políticas públicas en México pueden considerarse como un proceso con poca continuidad, ya que en cada sexenio se retoman
las políticas con una nueva visión o enfoque (Flecha y Tortajada, 2005).

La institución educativa muestra falta de continuidad y análisis en las políticas de igualdad de género que han ido cambiando constantemente con cada nueva administración, lo que dificulta romper con los estereotipos sociales y promover la diversidad en el campus.

Aunado a esto, dicha política se promovió el 28 de septiembre del 2016, y el rector que estuvo involucrado fue David Fernández quien explicó que, la política tiene entre sus finalidades detectar, prevenir y atender la violencia de género o cualquier forma de discriminación, y que será de observancia obligatoria para las autoridades en ambos
campus (IBERO, 2023).

Relacionando este hecho con la teoría social de Bourdieu (1976), me ayuda a reafirmar cómo las estructuras y prácticas en la sociedad, en este caso con relación a la educación, fomentan de forma indirecta la producción y reproducción del orden social.

Así mismo, se destaca que si existe una influencia respecto al capital cultural, social y económica, y esto puede reflejar la visibilidad y reproducción de las desigualdades, aunque el fin de la política sea otro. A su vez se puede moldear por medio de las políticas una forma adecuada para reproducir el conocimiento.

Al analizar detenidamente la política educativa de la Ibero, podemos ver qué la hace viable y duradera a largo plazo, ya que tiene en cuenta las necesidades de la comunidad y otros factores que pueden afectarla, tanto directa como indirectamente.

La política institucional busca generar un marco en el cual se definen normativas que ayuden a regular las acciones o convivencia con la comunidad dentro de las instalaciones, proporcionando un ambiente satisfactorio de  aprendizaje pleno y seguro. Así mismo, ayuda a garantizar y promover la equidad así como la igualdad en cuanto a oportunidades de las y los alumnos sin importar su origen étnico, orientación sexual, color de piel, discapacidad, religión, idioma, etc., con el fin de garantizar que todos tengan acceso por igual a una educación de calidad.

Siguiendo la línea del capital cultural concuerdo con Bourdieu (1976) en cuanto a que, la educación la mayoría de las veces se utiliza como una herramienta para la reproducción del capital cultural. Esto genera que las políticas puedan ser vistas como un conjunto de reglas y normativas con una perspectiva de poder y dominación hacia la comunidad por medio de validación de forma simbólica en la sociedad interna, así como la promoción de la no discriminación y la perspectiva de género por parte de la política institucional de la Ibero.

Al igual que Bourdieu (1976), concuerdo en que estos posicionamientos generan en los individuos de forma colectiva un desarrollo del habitus que ha buscado determinar un tipo de socialización tanto en la institución como fuera de ella, con el fin de establecer normas y tipos de prácticas específicas que son aceptables para las autoridades de la institución.

En este sentido, como mujer que pertenece a una comunidad institucional de nivel superior he podido visualizar que existe un poder capaz de influir en las acciones y percepciones de cada integrante de la comunidad vendiendo la idea de que se respetaran nuestros derechos y brindar espacios seguros y libres. Con esto en mente, se pretende visualizar una comunidad justa y sociedad transformadora, pero detrás de ellos existe un proceso de dominación y jerarquización que ha sido aceptada y revalorizada que sigue manteniendo la obediencia de diversas leyes que garantizan una continuidad del poder y diferenciación de niveles.

Con lo anterior, se puede observar que existe un contraste sobre la centralidad en temas de prevención para la discriminación y promoción de una cultura institucional con una perspectiva de género y una forma de dominación de la modernidad. Se busca que por medio de las políticas se pueda humanizar las relaciones que existen en la comunidad universitaria, pero esto puede generar rigidez en cuanto a la obediencia, ya que a nivel macro existen leyes que generan un continuo que son las bases para la aceptación y reproducción del conocimiento, pero de forma legal.

Ahora bien, la universidad de alguna forma genera resistencia ante la legitimación del conocimiento y lo adapta al contexto interno y a pesar de los cambios administrativos destaca la persistencia de la política como clave para una comunidad igualitaria.

Por ello, es importante mencionar que existen regulaciones externas que verifican el cumplimiento de políticas en general de la institución con el fin de garantizar el cumplimiento de estas de forma correcta, reduciendo brechas que generan información ambigua y generar una comunicación correcta entre todos los actores involucrados. Esto se relaciona con las ideas de Bourdieu sobre la sociedad, donde los mecanismos de poder se reproducen a través de prácticas y cultura.

Bourdieu (1976) propone un modelo que no solo explica la posición social, sino también la tendencia de los actores a recrear el orden existente mediante el reconocimiento de diferentes tipos de “capital” (económico, social, cultural y simbólico). La política de igualdad en la Universidad Iberoamericana podría considerarse una forma de capital simbólico al obtener reconocimiento social a través de su compromiso con la igualdad y la prevención de la discriminación.

Al analizar las políticas institucionales de la universidad iberoamericana sobre la igualdad y equidad de género, y eelacionando las mismas con los planteamientos de Bourdieu, se puede observar que llega a existir una gran complejidad respecto a las relaciones institucionales y la manera en que esto puede llegar a influir respecto a la reproducción
de una estructura determinada en la sociedad.

El implemento de las políticas instituciones destaca una gran importancia que ayuda a que en una comunidad determinada exista el concepto de igualdad de manera fundamental que a su vez se puede convertir en un capital que toma la forma de lo simbólico en donde se
busca el reconocimiento de forma social al comprometerse con la igualdad de derechos y la prevención de la discriminación.

Según Bourdieu (1976), las políticas -en este caso institucionales-se ejercen para mantener la reproducción social por medio de la imposición de reglas aceptadas socialmente que mejoran la convivencia entre la comunidad.

 

Riquelme, M., Valdés, A., “Políticas públicas para la igualdad de género: un aporte a la autonomía de las mujeres”, Libros de la CEPAL, N° 130 (LC/G.2620-P), Santiago de Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), 2014. Recuperado 12 de octubre de 2023: Políticas públicas para la igualdad de género: un aporte a la autonomía de las mujeres (cepal.org) “Igualdad de género”. (s. f.). Naciones Unidas. Recuperado 16 de octubre de 2023, de https://www.un.org/es/global-issues/gender-equality “Las políticas públicas de igualdad de género en México”. (2020). Recuperado 12 de octubre de 2023, de https://ojs.austral.edu.ar/index.php/ridh/article/view/696/917

“POLÍTICA INSTITUCIONAL DE IGUALDAD Y EQUIDAD DE GÉNERO” Universidad iberoamericana cdmx (16/10/2023) recuperado de: políticas institucionales de igualdad y equidad (ibero.mx)

Bourdieu, P., (2011) “Pierre bourdieu las estrategias de la reproducción social” ,Siglo XXI. Recuperado 12 de octubre de 2023: https://www.redmovimientos.mx/2016/wp-content/uploads/2016/10/Las-Estrategias-de-La-Reproduccion-Social-Pierre-Bourdieu.pdf

La práctica de yoga como un recurso asistente a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

Son muchos los factores que afectan, influyen o interfieren con nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje y las funciones cognitivas que entran en juego para que éstos puedan llevarse a cabo. Factores tales como el entorno y la manera de relacionarnos con él,la salud mental y los hábitos conductuales pueden ser tanto benéficos como nocivos para la generación de un aprendizaje significativo y profundo.

En los años recientes, la tecnología ha llegado a permear casi todos los aspectos de la vida,desde el ámbito laboral hasta el escolar, pasando por aspectos tan relevantes para el desarrollo y la formación de la identidad como lo son la socialización, la búsqueda de información, el tiempo recreativo y la exposición a distintos géneros de contenido, incluyendo música, arte y cultura.

Estudios realizados en la última década entre los cuales, por ejemplo, se encuentran los de Alter (2017), Sabieddiene (2023) y Sánchez (2009), han demostrado los efectos que la exposición digital tiene sobre la atención, la motivación en el aprendizaje y la generación de neurotransmisores importantes en la formación de experiencias de placer, relajación y gratificación tales como la serotonina y la dopamina, dejándonos más propensos a la adicción, a la pobre autoestima y a la dificultad para hacer frente a los desafíos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre otras cosas.

Además, es extensa la bibliografía que demuestra una correlación entre el uso excesivo de aparatos digitales en edades tempranas con una conciencia menos desarrollada de procesos emocionales, la cual se denomina alexitimia (Sevilla Cueva, 2021) y del propio cuerpo, es decir, de la propiocepción e interocepción. Entre otras causas, ésto puede deberse a la conceptualización del cuerpo como una imagen determinada más que como una experiencia multidimensional. Además, existe una tendencia a hacer frente a emociones que generan displacer tales como el estrés, la soledad, la ansiedad y el aburrimiento con constante “scrolling”, lo que podría comprenderse como un mecanismo de evasión. (Alter, 2017).

En resumen, es importante encontrar estrategias que permitan el trabajo en múltiples frentes; la atención, la gestión emocional, la postergación de la gratificación (que va de la mano con la motivación a largo plazo), el conocimiento y la exploración del propio cuerpo y el trabajo con la introspección y la autoconciencia.

Una posibilidad es llevar la mirada hacia técnicas antiguas cuyo enfoque en el desarrollo humano era integral, partiendo de épocas previas a los enfoques utilitaristas que permearon el concepto de educación y desarrollo en occidente con la llegada de la revolución industrial, la división del trabajo y el énfasis en la hiper-especialización. Me refiero a técnicas y sistemas cuya visión del humano es más holística, reconociendo el vínculo estrecho que existe entre los procesos del cuerpo y de la mente, de los pensamientos y lasemociones y del individuo con el entorno. Una de estas técnicas es el yoga, que si bien hoy en día se puede encontrar en la mayoría de gimnasios, parques y revistas de salud, es un sistema más complejo, originario de la India, que trabaja no solamente con el cuerpo y que, hasta antes del siglo 20, era prácticamente desconocido en occidente.

Aproximadamente 2 siglos antes de Cristo, el sabio hindú Patanjali hizo una recopilación de sutras, que son pequeños aforismos y preceptos relativos al tema de alcanzar la iluminación (samadhi) y nos muestran las 8 ramas diferentes que componen la disciplina del yoga (ashtanga), éstas son:

  1. Yamas o principios básicos de la conducta para con los demás con el objetivo de hacer bien y no causar daño.

  2. Niyamas: conductas o hábitos que practicar para cuidar de nosotros mismos.

  3. Práctica de asanas que es lo que se conoce como la práctica de posturas físicas.

  4. Pranayama o práctica de ejercicios que implican a la respiración para purificar y crear vigor, claridad y equilibrio en las energías del cuerpo y de la mente.

  5. Pratyahara que consiste en la meditación dentro de la cual se practica el no permitir que la mente sea distraída por ningún tipo de estímulo sensorial.

  6. Dharana, que se refiere a la práctica de la atención plena, de la concentración.

  7. Y, finalmente, Samadhi que es el proceso final de iluminación en el cual cesamos de identificarnos con procesos cognitivos, estados temporales y adquirimos conciencia de la unión con todo aquello que está más allá de nosotros. (Dakini, 2021) (Ravi Shankar, 2012).

Los beneficios para el practicante moderno son muchos; en primera instancia está el énfasis en el auto-cuidado y en el generar conductas que conduzcan a interacciones satisfactorias, lo cual tiene ciertas similitudes con las propuestas para lidiar con la ansiedad y la depresión hechas por psicólogos de la tercera generación, como Beck, entre otros.

Por otro lado, el aspecto meditativo se compone de diferentes fases y elementos, permitiéndonos obtener práctica y destreza en distintas habilidades cognitivas ligadas a la atención como lo son la atención plena, la focalización, la concentración, la observación y la introspección, prácticas que a su vez, favorecen la memoria de trabajo y a largo plazo, el desarrollo de inteligencia emocional y gestión de los estados afectivos, la oportunidad de percatarse y reevaluar distorsiones cognitivas…etc. Inclusive, las terapias cognitivo-conductuales han abierto sus puertas a metodología basada en mindfulness con buenos resultados para trabajar con ansiedad, depresión, TDAH y estrés, entre otras cosas. (Vásquez-Dextre, 2016)

La práctica de asanas y de pranayama permiten una exploración libre del propio cuerpo,
que contenga elementos tanto lúdicos como rituales. Se enseña al practicante a sentir a detalle el efecto del trabajo realizado sobre su estado mental, sus sensaciones físicas y el flujo de sus pensamientos. Además, la práctica física trabaja con cualidades como vigor, fortaleza y la capacidad para mantenerse presente, combatiendo las tendencias a la evasión que surgen durante momentos de esfuerzo, incomodidad y cansancio. Esto genera una voluntad fuerte y resiliente, capaz de permanecer ecuánime en circunstancias que podrían generar malestar, incomodidad o disgusto.

En los Yoga Sutras de Patanjali, podemos encontrar una de las definiciones básicas más sintetizadas y completas que nos revelan cuál es el propósito de esta disciplina y qué alcances pretende tener. “Yoga citta vritti nirodha” dice este sutra, que traducido significa “El yoga es el cese de las fluctuaciones de la mente”. (Ravi Shankar, 2012) Por otro lado, según Mahadev Desai como se citó en Gaytán (2022), yoga significa la disciplina del intelecto, la mente, las emociones y la voluntad. Es por esto que, en resumen, son múltiples los beneficios que se pueden obtener de explorar y profundizar en una disciplina como el yoga.

Además de los ya mencionados, cabe destacar que el trabajo con los aspectos de movilidad/estabilidad, elasticidad/fuerza y actividad/quietud entre muchas otras polaridades, da por resultado una experiencia viva del punto de equilibrio, tanto en el plano físico como en lo mental y emocional.

Asimismo, la búsqueda de la calma y quietud interior se aborda desde un trabajo previo. El trabajo corporal con las asanas o posturas podría comprenderse como una meditación en movimiento. Esta aproximación es especialmente amable para niños y adolescentes o personas con hiperactividad y ansiedad que tengan dificultades para llegar a los estados que favorezcan el aprendizaje, la introspección y la asimilación duradera de contenido. Es por esto que considero que el yoga es una herramienta abarcativa e integral para trabajar con muchas de las problemáticas de índole psicológico a las podemos enfrentarnos hoy en día en las aulas de aprendizaje.

Además de permitirnos trabajar con múltiples aspectos, puede enseñarse en los diferentes grados de escolaridad, a todas las edades. La investigación científica está abriendo sus puertas cada vez con más receptividad a la exploración de disciplinas milenarias como lo es el yoga y la meditación y a constatar las múltiples razones por las cuales deberían de ser practicadas con mayor frecuencia e incluídas en diversos ámbitos de la vida moderna.

 

Alter, A. (2017). Irresistible: Why we can’t stop checking, scrolling, clicking and watching. Random House.
Dakini, J. (2021). Historia del Yoga. Formación de Maestros. (Pdf impreso) Yoga Espacio.
Gaytán, G. (2022). Ego y narcisismo en la práctica del yoga. Universidad Intercontinental, México.
Ravi Shankar, S. S. (2012). Yoga Sutras de Patanjali comentado por Sri Sri Ravi Shankar. Buenos Aires, Argentina: Sumeru.
Sabieddine, L. (2023). Reclaiming my attention span: My week without TikTok. UWIRE Text, 1-1.
Sanchez, C. A., & Wiley, J. (2009). To Scroll or Not to Scroll: Scrolling, Working Memory
Capacity, and Comprehending Complex Texts. Human Factors, 51(5), 730-738.
Sevilla Cueva, L. D. C. (2021). Adicción al internet asociado a alexitimia en estudiantes de Medicina.
Vásquez-Dextre, Edgar R. (2016). Mindfulness: Conceptos generales, psicoterapia y
aplicaciones clínicas. Revista de Neuro-Psiquiatría, 79(1), 42-51.

 

Publicación semestral electrónica de la Universidad Iberoamericana A.C., con domicilio en Prol. Paseo de la Reforma 880, Colonia Lomas de Santa Fe, 01219, Delegación Álvaro Obregón, Ciudad de México, C.P. 01219, correo electrónico: revista.fueradelaula@ibero.mx Reserva de derechos al Uso Exclusivo del título otorgado por el Instituto Nacional de Derechos de Autor número 04-2022-050410571600-203.

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