Las disciplinas científicas evolucionan en respuesta a los desafíos y problemas que surgen en su práctica diaria. Este desarrollo no es estático; como menciona Toulmin, se adapta y cambia a medida que se presentan nuevos interrogantes y situaciones (Toulmin, 1979). En este contexto, los intereses y enfoques en la enseñanza de las ciencias han evolucionado significativamente. La visión naturalista, que promovía la contemplación directa de la naturaleza, ha sido progresivamente sustituida por estrategias tecnológicas más avanzadas. Este cambio refleja cómo la modernidad no solo ha transformado la manera en que interactuamos con el entorno natural, sino también cómo enseñamos y aprendemos sobre éste.
En este contexto, surgen nuevos desafíos: ¿Cómo enseñamos y aprendemos ciencia en la era digital? La irrupción de la inteligencia artificial ha puesto en evidencia las debilidades del modelo educativo tradicional. En un mundo donde el acceso a la información está disponible a un clic de distancia, el verdadero reto ya no es solo transmitir datos, sino enseñar a los estudiantes a interpretar, cuestionar y aplicar ese conocimiento de manera crítica y creativa.
Esto nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de adoptar posicionamientos pedagógicos que respondan a los objetivos y desafíos de la educación científica. En esta línea, se pueden identificar al menos tres niveles de alfabetización científica.
El primer nivel se enfoca en los procesos científicos, el contenido y la conceptualización, es decir, el aprendizaje de los conceptos básicos de la ciencia. El segundo nivel va un paso más allá al centrarse en la comprensión de la utilidad del conocimiento científico en la vida cotidiana, conectando los conceptos aprendidos con su aplicación en el mundo real. Finalmente, el tercer nivel, conocido como Alfabetización Científica Crítica (ACC), supera a los anteriores en su enfoque crítico, promoviendo una educación científica orientada hacia la emancipación y la justicia social, potenciando a la ciudadanía a ser activa en la toma de decisiones a problemáticas sociocientíficas. (Norambuena, Guerrero, González-Weil, 2023).
El deseo de los docentes de ciencias es que nuestros estudiantes sientan curiosidad por el mundo que los rodea y utilicen el conocimiento para transformar realidades. Sin embargo, este anhelo se ve frustrado por un enfoque educativo centrado en la memorización y en preguntas puramente fácticas, que poco fomentan el desarrollo crítico y reflexivo. En otras palabras superar la primera y segunda visión de alfabetización científica se vuelve un problema cuando los modelos de enseñanza perpetúan límites de aprendizaje.
La educadora en ciencias Melina Furman establece una clara distinción entre las preguntas fácticas, que pueden responderse con un dato o hecho concreto, y las preguntas investigables, un término que ella acuñó para referirse a aquellas que exigen un desarrollo cognitivo más profundo. Estas últimas no se resuelven con una respuesta simple, sino que requieren el uso de habilidades como la interpretación, la observación y la creatividad (Furman,2014). La invitación de Furman es a formular más preguntas investigables, aquellas que desafían a los estudiantes a ir más allá de la simple memorización de datos. Estas preguntas no buscan respuestas inmediatas, sino que promueven el pensamiento crítico, la reflexión y el análisis. Al incentivar a los estudiantes a explorar, observar y conectar ideas, se fomenta en ellos una actitud científica, impulsando su capacidad para cuestionar, indagar y generar soluciones creativas ante los problemas que se les presentan.
En esta misma línea, cobra relevancia el concepto de indagación científica, una idea que, aunque no es nueva, ha tenido una lenta incorporación en las aulas. Esto se debe, en parte, a sus múltiples interpretaciones, lo que dificulta su implementación por parte de los docentes. La indagación científica puede entenderse tanto como un producto como un proceso. Desde su perspectiva como proceso, se concibe como una estrategia pedagógica que rechaza la enseñanza de las ciencias como un simple manual de instrucciones o un “libro de cocina experimental” (Vergara & Cofré, 2012), buscando en su lugar fomentar el pensamiento crítico y la experimentación activa.
Nuestra labor como docentes es reducir los obstáculos de aprendizaje (Villarroel, 2018) para que nuestros estudiantes se conviertan en críticos de su realidad, autónomos y libres. Por ello, nuestras decisiones en el aula deben alinearse con este objetivo. No podemos esperar que los estudiantes desarrollen curiosidad e interés por la ciencia si los enfoques, métodos y estrategias que utilizamos no fomentan esta meta. Además, es fundamental cuestionar el modelo androcéntrico de enseñanza que perpetúa la brecha de género en el ámbito científico entre niñas, niños y niñes (Solsona, 2023). Esta brecha limita la autoeficacia de nuestros estudiantes y los aleja de la ciencia, impidiéndoles participar activamente en problemáticas sociocientíficas.
Es importante recordar que la ciencia y la sociedad no son entidades aisladas; están interconectadas y se alimentan mutuamente. Los cambios sociales generan cambios científicos y viceversa. Por lo tanto, nuestra misión como educadores en ciencias es promover la democratización del conocimiento científico, llevando la ciencia a cada rincón y asegurando que todos los estudiantes tengan acceso a las herramientas necesarias para involucrarse en su entorno.