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La inclusión, la discapacidad y la educación son temas que deberían ser de suma importancia en la cultura mexicana; por ello, en esta indagación, se buscará exponer la historia de ellos, así como las maneras más efectivas de instalar un programa inclusivo en educación. Antes que nada, se deberá definir qué es la discapacidad y qué es un programa inclusivo, para que así, se justifique el enfoque que se tendrá a lo largo de la indagación. Primero, se tomarán en cuenta las definiciones establecidas en el Índice de Inclusión, escrito por Booth y Ainscow (2000), pues se relacionan al modelo de inclusión más actual (Palacios, 2008).

En el Índice de Inclusión, se define a la discapacidad como “barreras a la participación del alumnado con deficiencias o enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas” (Booth y Ainscow, 2000, p. 22). Por otra parte, se dice que un programa inclusivo es aquel en el que “todos los alumnos y alumnas de una determinada comunidad se eduquen juntos sin perder de vista las necesidades específicas de cada uno, haciendo realidad el principio de una
educación para todos, con todos y para cada uno” (Booth y Ainscow, 2000, p. 8).

Acorde a estas definiciones, se buscará elaborar en la historia de los modelos inclusivos, las implicaciones que existían dependiendo de la época, y por último, se explicará el modelo social de inclusión y las condiciones que se deben tener
en mente para poder implementarlo.

Historia de los modelos inclusivos

A lo largo de la historia se ha modificado la percepción que se tiene acerca de las personas con discapacidad; primero, se construyeron modelos sociales en donde la discapacidad se veía como un castigo divino; después, se buscaba rehabilitar y normalizar a las personas que tenían una discapacidad; por último, en la actualidad, se ve a la discapacidad como una problemática social, no individual (Palacios, 2008). En esta sección, se explicarán los primeros dos modelos, el tradicional o de prescindencia y el de rehabilitación (López, 2011;Palacios, 2008) y qué caracteriza a cada uno de ellos.

Para empezar, el modelo de prescindencia o tradicional; este modelo se establece en la edad media y tiene como característica principal que a la discapacidad se le veía como un castigo divino dirigido a los padres para que pagaran por sus pecados (Palacios, 2008). Durante esta época se consideraba que las personas con diversidad funcional no aportaban nada a la sociedad; como consecuencia, el infanticidio creció significativamente (Palacios, 2008). Según Palacios (2008), “el Estado tenía la facultad de evitar que sus ciudadanos fuesen deformes o contrahechos” (p.40), es por ello que se justificaba el asesinato a personas que nacieran con alguna deficiencia. Sin embargo, esta no era la única causa de las altas tasas de muerte de la comunidad con diversidad funcional (Palacios, 2008); de acuerdo con López (2011), había muchos niños que morían a causa de la negligencia de los padres, pues era común que se dependiera en su mayoría en la religión y que se confiara en el rezo como ‘cura’ a las necesidades de los niños.

Asimismo, cabe recalcar, que este modelo comienza como un modelo de marginación, exclusión y sumisión hacia la comunidad con discapacidad (Palacios, 2008;López, 2011).

Además del infanticidio y de considerar a las personas con diversidad funcional como ‘inútiles’ para la sociedad, se llegó a practicar la venta infantil de personas con diversidad funcional para convertirlos en esclavos (Palacios, 2008).

De la misma manera, era común que las familias conformadas por personas con diversidad funcional fueran de un sector socioeconómico bajo (Palacios, 2008), por lo que la venta de los niños resultaba como una salida ‘fácil’ de los padres; una cita que resalta esto es “miles de niños fueron vendidos como esclavos por sus empobrecidos padres” (Palacios, 2008, p.59).

Para continuar, se abordará el modelo rehabilitador o normalizador); este se caracterizaba por ver a la discapacidad como un problema científico, como una enfermedad, y se creía que existían ‘curas’ para tratar a las personas que las tuvieran (Palacios, 2008). Este modelo surge después de las dos guerras mundiales (López, 2011), y se esperaba que a través de la rehabilitación se logrará hacer a las personas con diversidad funcional rentables y útiles para la sociedad (Palacios, 2008); en otras palabras, se pensaba de las personas con diversidad funcional como ‘inútiles’ hasta que se lograrán “normalizar” lo más posible (Palacios, 2008). En consecuencia, estas personas tenían un rol pasivo en sus propias vidas, y dependían en su mayoría de las personas que buscaban tratarlos (López, 2011).

A diferencia del modelo tradicional, durante este periodo se propone un modelo de integración (Palacios, 2008), pues el objetivo consistía en lograr que “la persona alcance el estado más cercano a la ‘normalidad’ para luego incorporarse a la sociedad.” (López, 2011, p.102). En caso de que la ‘deficiencia’ de la persona no se lograra ‘curar’, se le excluía de cierta manera, pues se consideraba que no podría aportar con actividades “normales” en ese momento (Palacios, 2008). Los valores que se fomentaban para que este modelo funcionara eran la aceptación y la tolerancia (Palacios, 2008), y era a través de ellos que se trataba a las personas que tuvieran alguna deficiencia.

A pesar de que este modelo mejora significativamente a comparación del tradicional, aún tenía muchas áreas de oportunidad, pues en vez de considerar a la persona como un humano se le veía como un sujeto de estudio o como una “criatura” a la que se debía tolerar (Palacios, 2008). Por ello, se propone el modelo social de inclusión, que voltea la percepción del tema, y propone la idea de que las discapacidades las ocasiona el propio sistema social (Escobar y Hernández, 2023).

Modelo social de inclusión y cultura inclusiva

A diferencia de los modelos que le anteceden, el modelo social de inclusión considera a las personas que tienen alguna deficiencia como humanos, pues dicta que “no son las limitaciones individuales las raíces del problema, sino las limitaciones de la propia sociedad, para prestar servicios apropiados y para asegurar adecuadamente que las necesidades de las personas con discapacidad sean tenidas en cuenta” (Palacios, 2008, p.103-104). Dentro de este modelo se busca que, a través de la sociedad, los entornos y la eliminación de barreras se creen espacios y herramientas accesibles para la comunidad (López, 2011); en consecuencia, en 1982, se crea el Programa de acción mundial para las personas con discapacidad que busca nivelar las oportunidades tanto académicas, sociales y políticas para todas las comunidades (López, 2011).

Con relación a las barreras, Escobar y Hernández (2023) proponen una estructura en donde se dividen a estas en seis tipos acorde a lo que se limita dentro de cada una de ellas; las barreras actitudinales; a la información y comunicación; institucionales; físicas; de transporte, y las barreras para el aprendizaje y la participación (BAP). Estas barreras no conforman necesariamente las características físicas del entorno, sino también las actitudes, acciones y relaciones que se crean en el mismo (Naciones Unidas, 2006).

Para empezar, las barreras actitudinales; estas se refieren a aquellas actitudes o acciones que reflejan estereotipos negativos que llevan a la discriminación (Escobar y Hernández, 2023). Asimismo, afectan a la integridad física y emocional de las personas de la comunidad con diversidad funcional, pues limitan la igualdad de condiciones en muchos escenarios sociales (Naciones Unidas, 2006). Estas barreras también se ven reflejadas dentro de las BAP, e influyenen la sensibilización y concientización social que pueden llegar a tener un impacto positivo en la creación de una comunidad inclusiva (Booth y Ainscow, 2000); de la misma manera, se puede llegar a ver reflejado tanto en la  subestimación y sobreprotección de miembros de esta comunidad (Escobar y Hernández, 2023). Por otra parte, las barreras a la información y comunicación; estas se refieren a la ausencia de formas de comunicación alternas que afectan la comprensión de los aprendizajes (Escobar y Hernández, 2023). Normalmente, se ven afectadas por las barreras actitudinales, pues estas dictan la moral que decide la accesibilidad de los medios.

Para continuar, las barreras institucionales son aquellas que se establecen por medio de leyes y políticas, tanto sociales como educativas (Escobar y Hernández, 2023). Estas barreras se vuelven obstructivas en el momento en el que las leyes y las políticas llevan a una desventaja social a la comunidad con diversidad funcional; un ejemplo que Escobar y Hernández (2023) exponen en su texto son las “leyes de educación que desconocen los ajustes razonables como derecho y obligación de las escuelas” (p.28). Además de mencionar los ajustes relacionados a la actitud de los miembros de la comunidad, Escobar y Hernández (2023) se refieren también a las limitaciones físicas que pueden llegar a afectar la accesibilidad; en otras palabras, las barreras tanto físicas como de transporte. Primero, las barreras físicas, estas se relacionan a todos aquellos obstáculos que se encuentren en el entorno (Escobar y Hernández, 2023) como rampas, escaleras, elevadores, baños, entre otros; estas impiden que las personas de la comunidad con diversidad funcional puedan llevar a cabo prácticas independientes. De la mano con las barreras físicas, están las de transporte; estas se refieren a la “ausencia de transporte, rutas y espacio” (Escobar y Hernández, 2023, p.29) que impiden la movilidad de las personas con diversidad funcional. Algo que propone las Naciones Unidas (2006) en la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad es buscar la facilitación de la movilidad de estas personas, pues se lograría dar un paso más para lograr la independencia de las mismas.

Por último, las BAP; estas barreras se ven conformadas por “sub- barreras”, como las actitudinales mencionadas anteriormente, que afectan al aprendizaje y la participación de las personas con diversidad funcional en escenarios escolarizados (Escobar y Hernández, 2023). Las primeras “sub-barreras” se conforman por las ideológicas y las actitudinales; para darle continuidad a estas, tanto las Naciones Unidas (2006) como Booth y Ainscow (2000), proponen modificar las actitudes y acciones para que estas se conviertan en herramientas para combatir la discriminación. Por una parte, las Naciones Unidas (2006) buscan que se empiece a sensibilizar a través de la concientización a la comunidad por medio de la educación,para así lograr construir una comunidad y cultura inclusiva en donde se logre “establecer valores inclusivos” (Booth y Ainscow, 2000, p.53).

Por otra parte, existen las BAP pedagógicas que se caracterizan por la falta de recursos, medios, metodologías y estilos de aprendizaje dentro de las aulas (Escobar y Hernández, 2023); como respuesta, las Naciones Unidas (2006) proponen que para que las prácticas pedagógicas logren ser inclusivas, se debe ver por el desarrollo integral de todos los estudiantes y la igualdad de calidad de condiciones; asimismo, Booth y Ainscow (2000) establecen en el Índice de Inclusión que se debe promover la participación activa de todo el alumnado, para así, asegurar el aprendizaje y la convivencia dentro del aula. Para terminar, la última BAP es la de organización, que se refiere a la falta de estabilidad y formalidad de normas y procesos educativos que promuevan la inclusión (Escobar y Hernández, 2023); estas llegan a impactar el crecimiento de una cultura inclusiva, así como las características que conlleva.

A todo esto, las barreras y el modelo social de inclusión dependen de la creación de una cultura inclusiva, pero ¿qué implica eso? Según Palacios (2008), una cultura inclusiva se caracteriza por que todos tengan accesibilidad a las mismas oportunidades de desarrollo, sean estas educativas, profesionales o sociales. Por esto, también se propone que la educación se vuelva individualizada Palacios, (2008), y gracias a organizaciones como las Naciones Unidas se proponen artículos que busquen asegurar esto; un ejemplo sería la convención uno del Artículo siete que dicta “Los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos los niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas.” (Naciones Unidas, 2006, p.8).Estas propuestas tienen como propósito la construcción de una cultura inclusiva, y se puede ver reflejado en que buscan combatir las barreras; esto se hace debido a que es muy complicado querer cambiar una institución si no se establecen primero los valores necesarios para el cambio.

Las barreras que se deben tener en cuenta a la hora de una construcción de cultura inclusiva son las actitudinales e ideológicas (Booth y Ainscow, 2000), pues estas guían la mayoría de las  demás. Palacios (2008) establece en su escrito que el cambio inicia en la ética y moral de las coMunidades, más no de la estructura organizacional de estas; en consecuencia, se plantea como orden de construcción óptimo en el Índice de Inclusión (Booth y Ainscow, 2000) buscar primero la construcción de una cultura inclusiva, luego la creación de políticas que busquen dar respuesta a las necesidades de la diversidad dentro de una comunidad, para al final, establecer prácticas que orquesten el aprendizaje y que reflejen tanto la cultura como política inclusiva de la misma comunidad.

La instalación de un modelo y programa inclusivo dentro del aula es una tarea complicada, pues como se vio a lo largo de la indagación, requiere de muchas modificaciones tanto éticas como de infraestructura. Como se planteó, hay muchas veces en donde no es suficiente el tener los servicios físicos para facilitar el acceso a las personas con diversidad funcional, pues es normal que si no existe una cultura inclusiva que lleve a cabo prácticas inclusivas estos se vuelvan obsoletos; es por ello, que muchas veces los programas no satisfacen las necesidades de los estudiantes a pesar de tener acceso a todas las herramientas tanto físicas como pedagógicas. Para concluir, sería relevante reflexionar si ¿realmente se llevan a cabo prácticas inclusivas en las instituciones que dicen serlo? o si ¿es solo integración disfrazada de inclusión?