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La construcción del sistema educativo en Palestina

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

Introducción

Mucho se ha hablado últimamente del reciente conflicto entre Israel y Palestina. Estamos a poco de cumplir un año desde los eventos del 7 de octubre. Es por eso que aprovecho este espacio para escribir un artículo acerca de la construcción del sistema educativo en Palestina.

El sistema educativo en Palestina ha recorrido un largo camino. A lo largo de los años, ha enfrentado importantes desafíos mientras busca unificar y fortalecer la educación en Cisjordania y Gaza. Este artículo examina ese proceso, destacando tanto los avances como las dificultades actuales. Es importante señalar que este análisis no tiene la intención de asumir una postura política, sino simplemente
informar y ofrecer una visión objetiva sobre la realidad educativa en Palestina.

 

Creación de la MoEHE

En agosto de 1944, fue creado el “Ministerio Palestino de Educación y Enseñanza Superior”, por sus siglas en inglés, MoEHE (Sánchez y Trad, 2011, P. 10). En ese momento, el ministerio tuvo que afrontar retos como la creación de una estructura propia, contratar a docentes y personal, desarrollar un sistema de gestión, recaudar fondos y diseñar un programa educativo unificado para Gaza y
Cisjordania (Sánchez y Trad, 2011, P. 10).

Unificar el sistema educativo de Gaza y Cisjordania no fue una tarea fácil, ya que estos dos territorios usaban dos currículos diferentes; por un lado, Cisjordania utilizaba el sistema educativo de Jordania, mientras que en Gaza el de Egipto (Mahsi, n.d. P. 6) la MoEHE tuvo que fusionar dos sistemas en uno solo para tener un carácter nacionalista; entre estos, se incluía erradicar las diferencias geográficas en cuanto a precios, duración de ciclos escolares y los procedimientos de inscripción (Mahsi, n.d. P. 6).

El primer logro dentro de la unificación del sistema educativo palestino es el examen de admisión a secundaria “Tawjihi”; esta prueba fue reconocida por el resto de los países del mundo (Mahsi, n.d. P. 6). El conflicto israelí-palestino y los entonces 30 años de ocupación, hicieron que el ministerio de educación heredara un sistema educativo palestino en ruinas (Sánchez y Trad, 2011, P. 10-11). Es por eso que con la ayuda de la UNESCO, la MoEHE logró crear el “Centro de Desarrollo Curricular Palestino” (PCDC) y a la vez, su propio plan de estudios (Sánchez y Trad, 2011, P. 10-11).

El plan de estudios se empezó a implementar en el año 2000 mediante la creación de libros de texto; entre el 2006 y 2007, todos los estudiantes de todos los cursos, tanto de Cisjordania como de Gaza, estaban utilizando los nuevos libros de texto creados por la PCDC (Sánchez y Trad, 2011, P. 11).

El nuevo plan de estudios que propone la PCDC a principios de siglo contiene disciplinas vanguardistas como educación cívica, educación nacional, tecnologías, artes e introducir el idioma inglés desde el primer curso; asimismo, se veía como prioridad restaurar las condiciones psicológicas y de salud de los estudiantes y docentes (Sánchez y Trad, 2011, P. 11).

 

Algunos datos sobre el sistema educativo

En cuanto a perspectiva de género, el 37% de las escuelas son únicamente para hombres, 35% para mujeres y el 29% de enseñanza mixta (Sánchez y Trad, 2011, P. 17).

El sistema educativo es obligatorio hasta el 10° grado, lo que respecta a primaria y bachillerato; sin embargo, algunas secundarias de enseñanza profesional brindan educación hasta el 12° grado, pero estos dos últimos grados no tendrían ninguna obligatoriedad (Sánchez y Trad, 2011, P. 17).

En cuanto a educación superior, Palestina cuenta con 11 universidades: [10 de ellas privadas y 1 pública]. Asimismo existen 11 escuelas técnicas [4 de la Autoridad Palestina, 2 de la UNRWA, 4 públicas y 1 privada]. Todas estas universidades ofrecen cursos de una duración aproximada de cuatro años (Sánchez y Trad, 2011, P. 17).

 

Resultados positivos después de la MoEHE

Un informe de avance en el año 2005 señaló que la MoEHE ha hecho un excelente trabajo; encuestas realizadas en ese mismo año mostraron que se redujo el número de deserción escolar; la tasa de abandono era del 1.8%
en el año 2000 y se redujo a 0.9% en el 2004 (Sánchez y Trad, 2011, P. 11). De hecho, la tasa de matriculación en educación secundaria es del 80% y en educación superior del 40% (Sánchez y Trad, 2011, P. 12).

Según el informe del Banco Mundial realizado en septiembre de 2006, el acceso a la educación básica y secundaria es muy equitativa en cuanto a género, ubicación e ingreso familiar. De hecho, estos indicadores ponen tanto a Cisjordania como a Gaza a la cabeza en el Medio Oriente y el Norte de África (MONA) (Sánchez
y Trad, 2011, P. 12).

Asimismo, Palestina cuenta con una tasa de alfabetización del 91%, siendo una de las poblaciones más educadas de la región del Medio Oriente y el Norte de África (Sánchez y Trad, 2011, P. 14).

 

Retos para la educación en Palestina

Para el 2011, existen 702 escuelas en Gaza; 144 funcionan solo en la mañana y 174 solo en las tardes, por lo que más de 380 escuelas laboran en ambos turnos. El 88% de los establecimientos escolares en Gaza laboran de esta forma, lo que significa que para usar dos veces el mismo edificio y las mismas aulas, el número de horas de enseñanza tiene que recortarse (Sánchez y Trad, 2011, P. 12).

Siguiendo con la línea de los problemas de hacinamiento; la “Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en Oriente Próximo” (UNRWA) cubre el 70% de la matrícula de Gaza, por lo que en promedio son más concurridas que las escuelas de la Autoridad Palestina. Es importante aclarar que ambas instituciones aplican el mismo plan de estudios (Sánchez y Trad, 2011, P. 13).

En cuanto a la infraestructura de los salones de clases, el 8.7% de las aulas son habitaciones alquiladas que no cumplen los estándares mínimos de los requisitos de un salón escolar (Sánchez y Trad, 2011, P. 13). Se ha registrado que algunos equipos educativos, salones y biblioteca, son inadecuados (Sánchez y Trad, 2011, P.14). Muchas de las escuelas carecen de laboratorios, bibliotecas, sanitarios, y zonas de juego; de hecho, algunos edificios se encuentran en peligro de ruina (Mahsi, n.d. P. 7).

Las escuelas palestinas carecen de equipamiento y materiales que proporcionen mejores estrategias para la enseñanza y aprendizaje, así como lo son sillas y mesas adecuadas, fotocopiadoras, computadoras, material audiovisual, libros, pizarras y equipamiento para educación física y material para artes visuales; es por eso que las clases se imparten de modalidad mayormente teórica (Mahsi, n.d. P. 7).

En el ámbito económico, el número de estudiantes aumentó de un 4% a un 7%, lo que significa que el presupuesto educativo anual aumentó de un 8-9% anual. Asimismo, el costo para renovación y adecuación de la infraestructura es muy elevado (Sánchez y Trad, 2011, P. 13).

Alrededor de 16,000 estudiantes anuales, no aprueban los exámenes de secundaria. Por otro lado, se ha reportado que algunos alumnos no son aceptados en las universidades debido a los malos resultados académicos, de hecho, la cuota de inscripción disminuyó un 3% en 2005; pues existe una falta importante de programas para la capacitación docente (Sánchez y Trad, 2011, P. 14). Por ejemplo, la mayoría de los docentes fueron contratados sin haberse titulado como profesores (Mahsi, s.f., P. 7).

Por otro lado, se estima que alrededor de 7,000 niños palestinos no asisten a la escuela y 1 de cada 12 alumnos no completan el curso (Sánchez y Trad, 2011, P. 15).

Conclusiones

El recorrido del sistema educativo en Palestina es un testimonio de resiliencia frente a la adversidad. A pesar de las enormes dificultades, el pueblo palestino sigue apostando por la educación como una vía para construir un futuro mejor. Sin embargo, los desafíos que enfrentan no pueden ser ignorados. Aquí es donde entra nuestra labor como educadores, que buscamos la mejora constante del sistema para que los alumnos de todo el mundo tengan una educación de calidad.

Finalmente, me gustaría agregar que este conflicto ha polarizado mucho a la sociedad, quiero aclarar que, sin importar del lado en el que estemos, como humanos tenemos el deber de luchar por la paz y definitivamente la educación tiene un papel esencial para la búsqueda de esta, por lo que invito al lector a hacer consciencia sobre los conflictos que nos rodean y que eduquemos hacia un mundo mejor.
Esperemos que el conflicto acabe pronto, que todos los rehenes lleguen a casa y que ambos pueblos sean liberados de Hamás.

 

-Mahsi, K. (s. f.). LA ENSEÑANZA ESCOLAR EN PALESTINA: DEL COLAPSO A LA AUTONOMÍA [En línea]. Gobierno de España. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:- 14d852a4-3351-4e9a-9608-78373bc14bb2/re3160500464-pdf.pdf
-Sánchez, F., & Trad, J. (2011). LA EDUCACIÓN EN LOS TERRITORIOS PALESTINOS [En línea]. Centro de Estudios de Oriente Medio de la Fundación Promoción Social de la Cultura. https://cemofps.org/documents/download/la_educaci_n_en_los_territorios_palestinos.pdf

Comprendiendo la Dislexia: Desafíos y Estrategias de Intervención en el Contexto Educativo

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

La dislexia es un trastorno del aprendizaje que afecta la capacidad de una persona para leer, escribir y comprender el lenguaje escrito. Aún cuando presentan una inteligencia promedio o superior, los individuos con dislexia experimentan dificultades persistentes en el procesamiento fonológico, la decodificación de palabras y la fluidez lectora. Esta condición puede tener importantes implicaciones en el desempeño académico y emocional de los niños y adolescentes en el contexto educativo. Aunque se reconoce ampliamente, su comprensión y manejo en el ámbito educativo continúan siendo desafiantes. En este

ensayo, exploraremos en profundidad la naturaleza de la dislexia, sus implicaciones en el contexto educativo y algunas de las estrategias a utilizarse para su intervención.

 

DESARROLLO

La dislexia afecta fundamentalmente el proceso de lectura y escritura de los menores, lo que puede tener un impacto significativo en su rendimiento académico y su autoestima. La investigación ha demostrado que los niños con dislexia tienen dificultades para reconocer y manipular los sonidos del habla (conciencia fonológica), lo que dificulta su capacidad para asociar letras con sonidos y decodificar palabras de manera efectiva (Snowling, 2001).

Estas dificultades en el procesamiento fonológico pueden resultar en una lectura lenta y laboriosa, así como en una comprensión limitada del texto. Como consecuencia, los niños con dislexia pueden tener dificultades para comprender las instrucciones escritas, aprender vocabulario nuevo y retener información leída, lo que afecta su desempeño en todas las áreas del currículo académico (Shaywitz, 2003).

 

NATURALEZA DE LA DISLEXIA

La dislexia es un trastorno que afecta la habilidad de procesar el lenguaje escrito. Se caracteriza por dificultades en la decodificación de palabras, la fluidez de lectura y la comprensión lectora. A menudo, se acompaña de dificultades en la ortografía y la expresión

escrita. Es importante reconocer que la dislexia no está relacionada con la inteligencia y puede afectar a individuos con diferentes niveles de habilidad cognitiva.

La dislexia se considera un trastorno neurobiológico debido a su origen en el funcionamiento del cerebro. Se han realizado numerosos estudios neurocientíficos que han demostrado diferencias estructurales y funcionales en el cerebro de individuos con dislexia en comparación con aquellos sin el trastorno. Estas diferencias afectan áreas específicas del cerebro involucradas en la lectura y el procesamiento del lenguaje, como el giro angular, el giro frontal inferior y el cuerpo calloso.

 

IMPLICACIONES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

En el ámbito educativo, la dislexia puede presentar varios desafíos para los estudiantes. La dificultad para leer y comprender textos puede afectar su rendimiento académico en todas las áreas del currículo. Además, la frustración y la baja autoestima pueden surgir como consecuencia de las continuas dificultades en el aprendizaje. Es fundamental que los educadores estén capacitados para identificar y apoyar a los estudiantes con dislexia de manera temprana, proporcionando las adaptaciones necesarias para promover su éxito académico y emocional.

La dislexia es un trastorno del aprendizaje que afecta la capacidad de una persona para leer, escribir y comprender el lenguaje escrito. Se caracteriza por dificultades en la decodificación de palabras, la fluidez de lectura y la comprensión lectora. A menudo, se acompaña de dificultades en la ortografía y la expresión escrita. La dislexia no está relacionada con lainteligencia y puede afectar a individuos con diferentes niveles de habilidad cognitiva.

 

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN GLOBAL

Existen diversas estrategias de intervención que pueden beneficiar a los estudiantes con dislexia en el entorno educativo (Fletcher et al.,2019). Estas incluyen:

  1. Evaluación temprana y detección: Es fundamental identificar a los estudiantes con dislexia lo antes posible para brindarles el apoyo adecuado. Las evaluaciones psicoeducativas completas pueden ayudar a determinar las necesidades individuales de cada estudiante.

  2. Enseñanza multisensorial: Las estrategias de enseñanza que involucran múltiples sentidos, como la vista, el oído y el tacto, pueden ser especialmente efectivas para los estudiantes con dislexia. Esto puede incluir el uso de materiales manipulativos,actividades interactivas y programas de intervención específicos.

  3. Apoyo individualizado: Los estudiantes con dislexia pueden beneficiarse de un apoyo individualizado que se adapte a sus necesidades específicas. Esto puede incluir tiempos de lectura extendidos, la utilización de tecnologías de asistencia, y la modificación de las tareas y evaluaciones para hacerlas más accesibles.

  4. Promoción de la autoestima: Es crucial fomentar la autoestima y la confianza en los estudiantes con dislexia. Reconocer y celebrar sus fortalezas, así como proporcionar retroalimentación positiva y aliento, puede ayudar a contrarrestar los desafíos emocionales asociados con el trastorno.

“E S T R AT E G I A S D E I N T E R V E N C I Ó N E S P E C Í F I C A S C O N B A S E E N L O S F A C T O R E S A M B I E N TA L E S Y CONTEXTUALES, SEGÚN EL MODELO Y VISIÓN ECOLÓGICA DE BRONFENBRENNER (1979)”.

En la actualidad, las implicaciones de la dislexia en el contexto educativo son significativas y requieren una atención especial por parte de diversos actores involucrados en el proceso educativo. Aquí hay algunas de las implicaciones más relevantes y los indicadores que cada grupo debería observar:

Docentes:

  1.  Identificación temprana: Los docentes deben estar capacitados para reconocer posibles indicadores de dislexia en sus estudiantes, como dificultades persistentes en la lectura, la escritura y la ortografía, así como problemas para comprender instrucciones escritas.

  2. Adecuaciones pedagógicas: Los docentes pueden ajustar su enseñanza para satisfacer las necesidades de los estudiantes con dislexia, utilizando estrategias multisensoriales, proporcionando tiempos de lectura extendidos y ofreciendo apoyo individualizado cuando sea necesario.

  3. Evaluación continua: Los docentes deben monitorear el progreso de los estudiantes con dislexiade manera regular y realizar ajustes en su enseñanza según sea necesario para garantizar su éxito académico.

Padres:

  1. Observación de signos tempranos: Los padres deben estar atentos a posibles signos tempranos de dislexia en sus hijos, como dificultades para aprender el alfabeto, confundir letras o números similares y problemas para recordar palabras comunes.

  2.  Colaboración con la escuela: Deben colaborar estrechamente con los docentes y el personal escolar para garantizar que su hijo reciba el apoyo necesario en el aula y en casa, así como participar en la elaboración y seguimiento del plan de intervención individualizado.

  3. Apoyo emocional: Los padres pueden proporcionar un ambiente de apoyo y comprensión en casa, fomentando la autoestima y la confianza de su hijo y celebrando sus logros, tanto académicos como personales.

En resumen, la colaboración entre docentes, directivos, especialistas médicos, clínicos, psicopedagogos y padres es fundamental para abordar las implicaciones de la dislexia en el contexto educativo y garantizar el éxito académico y emocional de los estudiantes con este trastorno del aprendizaje. La detección temprana, la intervención adecuada y el apoyo continuo son clave para ayudar a los estudiantes con dislexia a alcanzar su máximo potencial.

NOTA: Para más información sobre el artículo escanea el código QR adjuntoy obtén la información completa y desarrollada de este.

 

 

 

 

El Thyssen, un museo para aprender disfrutando

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

JOSÉ MARÍA GOICOECHEA GARCÍA
Director de Comunicación
Museo Nacional Thyssen-Bornemisza
Paseo del Prado 8
28014 Madrid-España

Pasados unos minutos de las diez de la mañana, la hora a la que abre sus puertas el museo cada día, lo habitual es encontrarse el vestíbulo principal lleno de los más variados grupos de estudiantes: desde los más pequeños (que avanzan en fila, tomados de la mano de dos en dos siguiendo a sus profesores), hasta los adolescentes (casi siempre con cara de querer estar mejor en otro lugar), pasando por algunos de escuelas privadas (sus cuidados uniformes los delatan). Esto es así porque desde sus inicios, en 1992, el Museo Nacional Thyssen-Bornemisza ha contado con un muy activo, creativo y vanguardista departamento de educación, que se empezó a llamar EducaThyssen a raíz de la construcción de su primera página web (www.educathyssen.org) y que así sigue siendo conocido, y reconocido, por mucha gente, en muchos países.

Tomando en cuenta todos estos factores, la realidad es que, siempre y cuando exista un uso responsable, planeado y supervisado de estas herramientas, se puede llegar a tener todos los beneficios que se han mencionado anteriormente; tener un aprendizaje más significativo, un mejor desarrollo psicomotriz, una relación más directa con el mundo, y por supuesto, mejores herramientas para poderse adaptar al mundo digital.

EducaThyssen se encarga de ofrecer contenidos, colaboración y asistencia a multitud de centros de enseñanza y a varias generaciones de profesores; también organiza actividades educativas destinadas a familias; y tiene una serie de programas con un marcado carácter social orientados a todo tipo de colectivos con capacidades diferentes. En su declaración de intenciones, desde EducaThyssen dicen: “Trabajamos por una manera distinta de ser y estar en el ámbito de la cultura. Nos gusta ser parte activa y cuidar del ecosistema educativo. Buscamos habitar el museo poniendo el foco en la dimensión poética del arte”.

Pero más allá de la acción pedagógica planificada, ordenada y dirigida a públicos concretos el Museo Thyssen-Bornemisza (en realidad cualquier museo, pero vamos a hablar de ese) es en sí mismo un lugar para educarse. La colección Thyssen-Bornemisza, origen y base del museo que lleva su nombre, llegó a España, como se ha mencionado más arriba, en 1992, cuando el Estado compró casi un millar de cuadros a Hans-Heinrich Thyssen-Bornemisza, perteneciente a la tercera generación de una familia de coleccionistas de arte, cuyo mayor deseo era ver expuestas al público, a todos los públicos, esas obras maestras de la pintura que había heredado, en parte, y comprado, luego, durante cuarenta años. Así, esos cuadros pasaron a formar parte del patrimonio artístico español para disfrute de todos. Siempre decimos, y así figura en nuestro logo, que somos “el museo de todos”. Y lo somos por esa condición de institución pública y por la voluntad de que todos se sientan en el Thyssen como en casa.

A los pocos meses de su inauguración, recuerdo que vine a visitarlo (en ese momento no me podía imaginar de ninguna manera que terminaría trabajando aquí mucho tiempo después). Había terminado un par de años antes mis estudios universitarios de Historia y de Periodismo, tenía todavía frescas las clases de historia del arte y me fascinó encontrarme en aquellas salas, cara a cara, con algunos de los cuadros icónicos que ilustraban los manuales universitarios que había manejado durante la carrera, con conocidas y reconocidas obras maestras. Y aquí está una de las claves de este museo en particular, pues ofrece un auténtico paseo por la historia del arte occidental desde el siglo XII al siglo XX, con prácticamente todas las principales corrientes y estilos pictóricos muy bien representados: renacimiento, barroco, impresionismo, expresionismo abstracto, pop-art… entre muchos otros, y con una excelente muestra de los grandes, grandísimos nombres de este mundo: Carpaccio, Van Gogh, Rubens, Rembrandt, Delaunay, Caravaggio, Tintoretto, Picasso…

Sin quererlo, sin darse cuenta –podríamos incluso decir que aunque no quieran–, cada uno de los visitantes de las salas de la colección Thyssen-Bornemisza sale a la calle después de una o dos horas de recorrido (la velocidad la decide cada cual) habiendo vivido una auténtica lección de historia de la pintura de la mejor manera que se puede experimentar, con los auténticos cuadros ante sus ojos, al alcance de la mano; es una forma de hablar porque, evidentemente, no se pueden tocar… Bueno, eso no es del todo cierto, pues en un par de ocasiones, con motivo de alguna exposición temporal se han mostrado reproducciones táctiles, en tres dimensiones, para que las personas con dificultades de visión pudieran sentir, “ver” con sus manos, cómo eran las flores de un jardín pintado por Renoir, por ejemplo.

Ya que hemos hablado de las exposiciones temporales, hay que contar que son uno de los motores de la actividad del museo. Se organizan como mínimo cinco de estas muestras cada año, siempre con la intención de enseñar bien a artistas populares desde otros puntos de vista, bien descubrir a pintores menos conocidos; también se relacionan autores y obras desde un punto de vista temático y se exhiben creaciones de jóvenes artistas; hay revisiones históricas y planteamientos estrechamente ligados a cuestiones de actualidad (feminismo, decolonización, ecología…). De nuevo, es casi imposible salir de una exposición temporal sin haber aprendido algo, en ocasiones mucho. Y para quien quiera saber más, siempre está el catálogo o cualquier otra publicación relacionada.

Se organizan charlas, debates, congresos, simposios y conferencias. Se ofrecen ciclos de cine inspirados en una exposición concreta o en un movimiento artístico. Hay conciertos y se graban vídeos de los más variados músicos frente a tal o cual cuadro y mucho de esto queda registrado y al alcance de todos en la página web del museo (museothyssen.org) que es un museo alternativo al que se puede acceder (gratis) desde cualquier lugar y desde cualquier dispositivo.

El museo virtual es ya casi tan importante como el museo físico. Y parte de este museo virtual son las redes sociales,mediante las cuales la comunicación con seguidores, fans y amigos de todo el mundo está asegurada, y por ellas somos muy conscientes de la enorme aceptación y simpatía con las que el Museo Thyssen-Bornemisza cuenta en América Latina. Hay mucha gente que no ha visitado todavía Madrid, y mucha que quizá nunca viaje hasta aquí, y por lo tanto que no ha cruzado las puertas del museo, pero que conoce nuestras salas, nuestros cuadros y nuestras exposiciones tan bien, y a veces incluso mejor, que quien ha pisado estos pasillos.

En la naturaleza de un museo está implícita la misión educativa: en la selección de lo que se muestra, en las explicaciones que lo acompañan, en los recorridos que se ofrecen, en las actividades que se organizan, pero nunca se puede, ni se debe, olvidar que entramos en uno de estos lugares para disfrutar, para pasarlo bien que es, estoy convencido, la mejor forma de educar y de aprender a formar parte del patrimonio artístico español para disfrute de todos. Siempre decimos, y así figura en nuestro logo, que somos “el museo de todos”. Y lo somos por esa condición de institución pública y por la voluntad de que todos se sientan en el Thyssen como en casa.

 

El idioma del mundo: LA MÚSICA

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Y ahí se encontraban ambos; dos hombres nacidos a tan solo 155 km de distancia uno del otro. Y a pesar de la corta distancia física que los separaba al nacer (una distancia similar a aquella entre la Ciudad de México y Morelos) existía una distancia social infinita que los mantenía separados. Habitantes de un mismo lugar, y a la vez, de dos mundos cual agua y aceite. Sin embargo, ahí estaban.
Yo los veía. Los escuchaba. Rompiendo con el silencio formidable del Auditorio Blas Galindo en el Festival Internacional de Piano “En Blanco y Negro, ¡y todos los colores!” del CENART en la Ciudad de México. El pianista israelí, Kohlberg, miró a su amigo palestino Haroni a los ojos y, sin mencionar palabra alguna, sus manos reaccionaron al unísono para concluir el programa de esa tarde con la “Danza del sable”.

El conjunto pianístico formado por Yaron Kohlberg y Bishara Haroni, o como ellos se hacen llamar, “El Dúo Amal”, surgió en el conflictivo Medio Oriente en el año 2008. Además de ser conocidos por su virtuosidad, también se han convertido en un símbolo universal de amistad y esperanza entre su gente y el mundo mismo. Esa tarde, en el auditorio, su música me sumió en una pequeña reflexión. Reflexión que establece lo que es, en mis ojos, la enseñanza más especial que la música conlleva: Aprender a escuchar.

Lo que podría ser simplemente una acción obligada al referirnos a un arte que se comunica a través del sonido, marca para mí, toda la diferencia cuando se trata del desarrollo humano. Hay un íntimo aprendizaje que todo aquel que se acerque a una comunidad musical puede adquirir. Aprender a escuchar. Hacer música no solo implica habilidades técnicas y teóricas. También, abarca prestar nuestros
oídos a la voz del compositor, del director, de los demás y la que nos pertenece. Es escuchar ese diálogo que se crea en conjunto. Cuando uno asiste a una experiencia musical, ya sea como intérprete u oyente, un concierto de pop o un concierto clásico, se crea un diálogo universal efímero. De repente si la persona de al lado se parece a nosotros, si tiene pensamientos similares o no, si le gusta el azul o el verde, son todos datos que pasan a un segundo plano. Simplemente
nos detenemos, a escuchar lo que sea que se desenvuelva en las
siguientes horas.

Por otro lado, aprender a escuchar también implica un desarrollo práctico. Es bien sabido que tocar algún instrumento tiene beneficios cognitivos. Al tocar, utilizamos todas las partes primarias de nuestro sistema nervioso central (John Dani, 2017). No importa si se trata de un niño de 5 años o un adulto de 65, practicar un instrumento nos obliga a tomar decisiones, prever un siguiente paso, y a recibir estímulos sensoriales y emocionales. Todos, beneficios que constituyen un ejercicio ideal para nuestro cerebro.

Sin embargo, este desarrollo se queda corto si no compartimos la música con los demás. Participar en ensambles, orquestas, o en una banda nos permite adquirir habilidades sociales íntegramente. “Un niño en una orquesta es un niño que aprende a respetar a los demás, a meditar, a extraer. A trabajar en equipo, a entender la generosidad, y a apreciar el silencio” dice Alondra de la Parra, directora de orquesta mexicana, en una de sus tantas conferencias (Parra, 2023). Sus palabras resuenan todavía en mi cabeza, pues cobran sentido al compararlas con mis propias experiencias. Cuando te dispones a tocar con los demás, la música se vuelve de todos. No basta con dominar tu parte; necesitas conocer, escuchar e integrar las partes ajenas para lograr comunicar una expresión. Al tocar en un grupo, eres un engranaje más, conectado a un complejo sistema completamente humano. Me animo a afirmar que si creáramos una orquesta en cada rincón de este mundo, habría un panorama más claro. Pues, ¿qué es el conflicto, la guerra, y el odio sino una negación misma a escucharnos?

Daniel Barenboim, un pianista y director de orquesta israelí y palestino que, al igual que el Dúo Amal, cree que la música tiene la capacidad de borrar fronteras, dice: “La gran música es el resultado de una escucha concentrada. La armonía, en un contexto interpersonal, sólo existe a través de la escucha, donde nos abrimos a la narrativa y perspectiva del prójimo” (Barenboim, 2015).
Tal como indica Barenboim, la música representa una herramienta que nos permite escuchar para llegar a comprender una parte del otro. Un pensamiento que podría considerarse un tanto idealista pero que, a pesar de eso, recibo con entusiasmo.
Necesitamos ese idealismo, uno que nos permita conocer el mundo, enfatizar nuestra humanidad, darle cuerpo a aquello que
sentimos y encontrar una fuente de motivación.

 

LA MÚSICA ES UNO DE LOS REGALOS MÁS ANTIGUOS DE ESTE PLANETA,
TODO SER VIVO LA CONTIENE. A TRAVÉS DE ESTA REFLEXIÓN, TE INVITO A VIVIR LA MÚSICA. TAL VEZ, SOLO TAL VEZ, ELLA ES EL HILO CONDUCTOR QUE NECESITAMOS PARA APRENDER A ESCUCHARNOS PLENAMENTE.

 

 

  • Sally Sapega, S.S. (2017). Playing an Instrument: Better for Your Brain than Just Listening. Recuperado de https://www.pennmedicine.org/news/news-blog/2017/january/playing-an-instrument-better-for-your-brain-
    than-just-listening el 21 de septiembre del 2024.
  • Daniel Barenboim, D.B. (2015). The Barenboim-Said Akademy – History. Recuperado de https://www.barenboim-
    said.de/en/about/history el 18 de septiembre del 2024

¿Cómo llegué al mundo de la educación?

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

Les quiero compartir que, entre los 14 y 16 años, me replanteaba constantemente aquella decisión vocacional que daba sentido a una misión y razón de ser en el mundo. Por algún motivo, en aquel momento, llegué a un grupo juvenil de co-apoyo en una parroquia cercana a mi domicilio que tenía como propósito acompañar a jóvenes de la comunidad que se encontraban en situación de riesgo. En esta experiencia encontró cabida aquel cuestionamiento constante que afiladamente me hacía preguntarme sobre aquello a lo que tendría que dedicarme y que tenía un peso existencial importante en mi vida.

Es así como, a partir del trato con otros jóvenes, el desarrollo de dinámicas de co-ayuda, los espacios de diálogo experienciales, la coordinación de actividades de apoyo grupal y personal, el servicio y la dimensión espiritual, me hicieron decidir por una opción vocacional que contemplara características que se asemejaran a esta vivencia que de alguna manera satisfacían mi quehacer.

Finalmente, opté por estudiar la Licenciatura en Ciencias de la Educación en la Universidad La Salle México, y después, la Maestría en Administración Educativa en la Universidad De La Salle Bajío. A mi egreso, colaboré como Coordinador de Investigación y Desarrollo en el INAEBA-SEG, del Gobierno de Guanajuato. Impartí docencia en la Universidad De La Salle Bajío para la Escuela de Educación y Desarrollo Humano. Tiempo después, fui director académico de nivel bachillerato, de 2009 a 2017, en el Instituto Tecnológico Lumen Gentium SEP-DGETI.

He dedicado gran parte de mi labor a la formación de docentes de nivel medio superior y superior, en temas de planeación educativa, constructivismo y cognición, evaluación educativa y diseño de reactivos, metodologías activas y Aprendizaje Servicio. De 2018 a la fecha soy académico de tiempo completo en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México; en un inicio, formé parte del Programa de Desarrollo Curricular y actualmente soy el Coordinador del Programa de Desarrollo e Innovación Docente, de la Dirección de Innovación Educativa. Además, imparto docencia en las asignaturas del eje de prácticas de la Licenciatura en Pedagogía en la misma universidad.

Entre mis publicaciones están: Compendio de Buenas prácticas de operación curricular de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. (2019); Capítulo: El Aprendizaje – Servicio como una herramienta metodológica para la pedagogía freireana. (2021). Libro: Actores pedagógicos y el empoderamiento social: un análisis de las prácticas pedagógicas freireanas. Universidad Iberoamericana; Sistematización de las buenas prácticas de operación curricular, de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Coautoría.(2021). Realizado para el compendio Best Practices of Higher Education de la IAJU/International Association of Jesuit Universitieshttps://kirchernetwork.org/wp-content/uploads/2021/04/Best-practices-Magazine-1.pdf; Docentes lgbtiq+, una reflexión desde la experiencia y la pedagogía queer. Coautoría. Revista DIDAC 81(enero-junio 2023): 50-59 https://doi.org/10.48102/didac.2023..81_ENE-JUN.121; y, Capítulo: Aprendizaje Servicio en la Nueva Escuela Mexicana. (2023). Libro: Estrategias docentes en diálogo:alternativas para una educación del siglo XXI. McGraw Hill.

 
 

Travesía de una politóloga: Mencuentro con la educación y la docencia

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Tengo casi un cuarto de siglo estudiando temas educativos. Mi arribo al apasionante mundo de la educación fue en el año 2000, cuando comencé mis estudios de doctorado, en la Universidad de York, en Inglaterra. Por aquellos años y desde entonces me interesaba mucho entender cómo funcionaban los programas sociales que implementaban los gobiernos y cómo, a partir de la política pública se podían diseñar soluciones que ayudaran a resolver los múltiples problemas que enfrentaba nuestro país, particularmente la pobreza y a enorme desigualdad social que era y sigue palpable a lo largo y ancho de México.

En mi casa siempre se habló de política; el estudio estaba repleto de libros de economía y política, y mis papás leían los periódicos todos los días. Cuando llegó la hora de decidir qué estudiar no me costó mucho trabajo elegir. En quinto de prepa supe que quería estudiar ciencia política. Aprendí un poco de historia, de teoría política y filosofía, de economía, política comparada, estadística, matemáticas, opinión pública y de políticas públicas. De esta última disciplina, llevé tres materias (dos del programa de estudios y una optativa). Mi cabeza se voló con mi profe Molinet. Un año después hice una maestría en políticas públicas, y mi tesis me fue llevando al tema educativo, pues elegí estudiar el programa Oportunidades, que finalmente me acercó, ya en el doctorado, al estudio de las becas como un factor que facilitaba procesos de agencia y empoderamiento entre las adolescentes del medio rural que accedían a ellas.

Al terminar mis estudios de doctorado inició otro periodo de mucho aprendizaje en mi vida, ya más desde el ámbito laboral, para vivir de cerca la evaluación de la política educativa, de la mano de mi mentora Tere Bracho.

Tuve la oportunidad de participar en la evaluación de programas como Escuelas de Calidad, o el Programa Cero Rezago Educativo (un programa para abatir el rezago educativo de adultos que llevaba el Instituto Nacional de Educación de Adultos). Y de ahí comencé una carrera más independiente, coordinando varios proyectos de evaluación, como la Evaluación con enfoque de género del Programa Estancias Infantiles para Madres Trabajadoras, en la que participaron varios colegas, hoy amigos muy queridos. En esos años trabajé para la Comisión Económica de América Latina y el Caribe (la CEPAL), con Humberto Soto, y participé en un estudio para el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), de la mano de Bob Myers.

Mi vida profesional ha sido un mosaico de experiencias. No solo he sido consultora y evaluadora de políticas educativas (también he trabajado el tema de género) con organismos internacionales, gobierno y sociedad civil organizada, sino que he sido tutora y docente en muchos espacios educativos. En gobierno, además, coordiné un equipo fantástico, como directora general de Directrices de política educativa en el hoy extinto Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Hace siete años decidí hacer un giro en mi vida de 180 grados. Me vine como académica de tiempo completo a la Universidad Iberoamericana. Desde este espacio sigo haciendo mis análisis de política educativa y vinculo mi docencia con los temas que investigo. Como cuando era estudiante (de maestría y doctorado, que era becaria) me hace profundamente feliz estudiar y dar clases, y que “encima me paguen”. Además, desde el 2019 eché a andar un observatorio de políticas educativas que se llama “Faro Educativo”. Mi equipo lo  conforman estudiantes de la Ibero que realizan su servicio social. Actualmente también coordino la Maestría en Investigación y Desarrollo de la Educación que ofrece el Departamento de Educación.

Sin duda, lo que más disfruto en la Ibero es dar clases. En la licenciatura en pedagogía imparto las clases de “Sistemas de información para la educación” -que bien podría llamarse “Sistema educativo mexicano, con estadísticas”-, “Política educativa” y algunas optativas como “Diseño de política educativa” o “Sistemas educativos exitosos”; en la Maestría en políticas públicas, “Política y políticas públicas” y “Análisis de políticas públicas”. También he impartido clases en la licenciatura en Ciencia política, como “Evaluación de programas” y en el Doctorado de estudios críticos de género.

Pienso que a partir de mi docencia puedo compartir un poquito de mi experiencia laboral y de investigación, y contribuir con un granito de arena a encender la chispa de curiosidad e interés por la política y la educación en mis estudiantes. Intento actualizarme siempre. Como mi mamá y mi papá, busco estar al día, leer diario, escuchar noticias, tener distintos puntos de vista, estar informada.

Estoy cierto que, para poder transformar el mundo y tener una postura crítica, hay que informarnos. Hoy las redes sociales nos acercan, pero también nos desinforman. La democracia en nuestro país nos necesita. Necesita a nuestrxs jóvenes. Las y los necesita apasionadxs, comprometidxs, informadxs.

“Entre el mar y las estrellas: Un anhelo alcanzable”

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

Anhelo nadar más profundo en el mar conocido,

y, a la vez, desbordar los límites de lo que no entiendo al volar.

Pero, ¿cómo avanzar

si solo acarició la superficie del agua?

 

Me asomo a la inmensidad del misterio,

lo percibo, lo anhelo, su distancia se intensifica,

y el deseo crece en el silencio,

mientras una cola de sirena me ata.

 

En la soledad de este intento,

mi única compañía son los pensamientos,

vulnerables y llenos de esperanza,

que reflejan mi búsqueda incesante por alcanzar el mar y las estrellas.

 

Pero no llevan a ningún lugar,

hasta que el canto de esta sirena llegue a oídos de algún capitán

que busque navegar en lo profundo del mar desconocido

y, a su vez, desbordar los límites de lo que entiende al volar.

 

Pero, ¿cómo avanzar

si solo acariciamos la superficie del agua?

El deseo de escucharte es cada vez más intenso;

ven, sirena, a tocar la superficie del mar.

Busco alcanzar el mar y las estrellas,

sin importar si no puedo respirar bajo el agua para llegar hasta ti,

ni que tú no puedas caminar hacia mí.

En la búsqueda de este intento,

mi única compañía son los pensamientos,

llenos de esperanza.

 

¿Cómo avanzar

si solo acariciamos la superficie del agua?

Avanzaremos, tenlo por seguro.

 

Este poema surge como una reflexión sobre el inquietante sentimiento de búsqueda de conocimiento y la interacción entre las limitaciones, barreras y obstáculos en el aprendizaje, tanto propios como ajenos. Mi intención es transmitir
que, aunque compartamos el mismo objetivo, las razones que nos limitan para alcanzarlo pueden ser diferentes.
Sin embargo, en comunidad, podemos apoyarnos mutuamente. Es decir, en la vida, los objetivos se alcanzan en la medida en que adaptamos nuestro quehacer pedagógico a lo que cada persona puede ofrecer y potenciar de sí misma, compartiéndolo con los demás y manteniéndonos unidos por el deseo y la curiosidad de saber, explorar y aprender.

La estética, el poder del arte

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

El concepto de estética se relaciona en su origen con dos vocablos de origen griego; Aistetiké que indica perceptible y Aistesis que significa sensibilidad u observable por los sentidos. En cualquiera de estas dos definiciones, la idea central tiene que ver con la capacidad de tomar nota de la realidad que nos rodea y específicamente, en relación con una cualidad, a aquellos caracteres naturales o adquiridos que distinguen a las personas, a los seres vivos o a las cosas.

Así, al referirnos al arte, las cualidades estéticas son algunas de las propiedades de las obras que las hacen valiosas por su aspecto exterior o apariencia, así como también, por aquellas características que nos permiten darles un sentido o significado. Esto es, dependiendo de su valoración, considerando algunos criterios determinados, como pueden serlo: la situación del objeto dentro de su contexto histórico y el análisis de lo que expresa (Dewey, 2005).

Existen cuatro tipos de cualidades que deben de estar presentes en una obra para poder realizar una percepción estética:

  • CUALIDADES SENSORIALES
    Son las propiedades del aspecto formal de un objeto que lo hacen agradable a los sentidos. Son los valores sensoriales en su textura, color, tono, es decir en su aspecto formal; la textura de un tejido, los colores de un cuadro, el brillo de una escultura o el timbre de un instrumento musical. No es el objeto físico el que nos deleita, sino su presentación sensorial (Beardsley, 1997).
  • CUALIDADES FORMALES
    Se refieren a la manera como se combinan en un mismo objeto artístico los distintos elementos que lo componen, a la relación que existe entre éstos. Así, en un poema, las palabras en cada una de las frases y cada frase en el conjunto del poema. En una pintura, los contrastes entre las figuras -si las hubiera- y el fondo. En una composición musical la combinación de sonidos y silencios y su desarrollo temporal. Suele decirse que una buena combinación de orden y sorpresa, o de unidad y variedad, son cualidades formales positivas que caracterizan a las buenas obras de arte (Broudy en Diez del Corral, 2005).
  • CUALIDADES VITALES
    Se refieren a las ideas, sentimientos o vivencias que transmite una obra de arte. No se trata de propiedades que puedan localizarse “físicamente” en la obra, sino que son vehiculadas por ella. Es decir, se refieren a lo que nos hacen sentir en su presencia cuando sabemos leer sus formas. Son los valores extraídos de la vida exterior al arte y que nos permiten experimentarlas en la plenitud de nuestra vida emocional (Dewey, 2005).
  • CUALIDADES TÉCNICAS
    Se refieren a la manera en la que ha sido creado el objeto (Broudy en Diez del Corral, 2005)

Es así como la apreciación de las cualidades estéticas de un objeto artístico depende de por lo menos, tres factores: uno, que las cualidades estén presentes en el objeto; dos, que el contemplador sea capaz de reconocerlas y tres, que las cualidades nos asombren, que nos permitan descubrir algo sobre nuestra propia capacidad de conmovernos y se conviertan así, en una manera de explorar las artes más profundas de nuestro paisaje interior.

“Es decir, al vivirlas, actuamos sobre el mundo de la misma manera que el mundo actúa sobre nosotros, transformándonos“

Aquellos momentos en los que transmutamos el simple percibir hacia el percibir sensible John Dewey los denominó “experiencias estéticas” y las definió como aquellos momentos de descubrimiento, ante los cuales se activan las emociones y con ello se abre una relación personal con el mundo; se experimenta la vida de una manera distinta y se subjetiviza la relación con lo que nos rodea.
De acuerdo con él, estas experiencias modifican simultáneamente al entorno y a nosotros mismos. Es decir, al vivirlas, actuamos sobre el mundo de la misma manera que el mundo actúa sobre nosotros, transformándonos; modificando nuestras experiencias pasadas y las futuras; reconstruyendo las experiencias pasadas y definiendo la cualidad de las posteriores (Greene, 2001).
La variedad de estas vivencias se convierte en un medio para desarrollar un pensamiento visual que contribuye a la formación de una estructura mental que nos sirve para categorizar la realidad y aprender de ella. Los procesos cognitivos implicados en el desarrollo del pensamiento visual que se desarrolla al apreciar una obra de arte nos proveen de una visión amplia e interiorizada que, nos permite relacionarnos de manera enriquecida con el entorno y, nos habilita
para poder relacionarla con cualquier otro nuevo descubrimiento.
Es decir, la identificación de las formas, la categorización de las partes, las relaciones y contra posiciones que se establecen entre ellas, e incluso, la percepción totalitaria del objeto, son procesos que contribuyen a la solidificación de conceptos perceptuales que benefician directamente al pensamiento consistente de una persona (Arnheim, 1997).

Esta posibilidad de interiorizar el mundo de manera significativa les concede a las experiencias estéticas un valor pedagógico extraordinario, ya que nos ayudan a diversificar y profundizar en nuestros conocimientos y, nos proporcionan el deseo y la capacidad para cambiar de perspectiva potencializando nuestro desarrollo.
Así, las artes nos ofrecen ver lo que no habíamos advertido y a sentir lo que no habíamos sentido, facilitándonos las condiciones para despertar al mundo que nos rodea y propiciando una manera particular de conocer y de pensar.

Aprender a observar una obra de arte es aprender a pensar, es una manera de cultivar las disposiciones del pensamiento. Cuando logramos sustituir el pensamiento difuso (inteligencia experiencial) ante una obra de arte, por la intención de concretar clara y profundamente las maneras de pensar y mirar el arte (inteligencia reflexiva), desarrollamos “disposiciones” de pensamiento. (Perkins, 1994) Es decir, conductas intelectuales amplias que incluyen habilidades, actitudes, motivaciones, emociones, y otros elementos que determinan nuestra manera de abordar nueva información.

Acerquémonos al arte y tomémonos el tiempo para pensar, observar ampliamente y reflexionar profunda y organizadamente.

 

 

  • Arnheim, R., (1997). Visual Thinking., Berkley and Los Angeles California: University of California Press
  • Beardsley, M. y Hospers, J., (1997). Estética: Historia y Fundamento., Madrid, España: Ediciones Cátedra
  • Dewey, J., (2005). Art as experience: New York, USA: The Penguin Group
  • Dewey J., (2004). Experiencia y educación., Madrid, España: Editorial Biblioteca Nueva
  • Eisner, E., (2014). El Arte de la creación de la mente., Barcelona, España: Paidós
  • Elkins, J., (2003). Visual Studies, A Skeptical Introduction., New York, New York: Routledge
  • Greene, M. (2004) Carpe Diem: The Arts and School Restructuring.,Teachers College, Columbia University.,
    Teachers College Record., Volume 95, number 4, (pp. 494-507), Columbia University
  • Housen, A., (1983). The Eye of the Beholder. Measuring Aesthetic Development, Cambridge, Massachusetts:
    Graduate School of Education, Harvard University.
  • Montenegro Ortiz, C.M., (2014). Arte y experiencia estética: John Dewey. Revista nodo, (17, Vol. 9), 95-105
  • Perkins, David., (1994). The Intelligent Eye. Learning to think by Looking at Art, Nueva York, Nueva York: J. Paul
    Getty Museum

Conoce tu Coordinación

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¡Hola! me llamo Manuel y coordino la licenciatura en Pedagogía. Me emociona mucho tener este espacio para conversar con ustedes sobre nuestro propósito común, especialmente en lo que respecta a la labor de la coordinación en nuestra carrera, y en particular el del rofesorado de la licenciatura. Entre todo el equipo de docentes, el objetivo es formar profesionistas capaces de generar ambientes y procesos educativos innovadores, inclusivos y autónomos, favoreciendo el desarrollo personal en diversas etapas de la vida y en variados contextos. Para alcanzar nuestras metas formativas, es clave llevar a cabo un trabajo colegiado donde podamos dialogar, debatir y diseñar estrategias y experiencias educativas pensadas para nuestro estudiantado. Este esfuerzo colaborativo se realiza a través de las Coordinaciones de las Academias, donde les coordinadores aseguran el cumplimiento del plan de estudios y realizan los ajustes que sean necesarios.

Asimismo, enfocamos nuestros esfuerzos en el acompañamiento docente, que implica eguir de cerca la evaluación del desempeño docente y su práctica pedagógica, con el objetivo de elevar la calidad de la enseñanza e identificar posibles áreas de mejora. Es importante comentarles que nos esforzamos por mantener una comunicación efectiva y cercana con el profesorado para garantizar una experiencia educativa distintiva y de calidad. 

No podemos olvidar el acompañamiento estudiantil que es, sin duda, el corazón de nuestra coordinación. Formar parte de esta travesía a través de diálogos, talleres, y momentos educativos tanto formales como informales, es esencial para nosotras. Desde las significativas Jornadas de Pedagogía organizadas por la Sociedad de Estudiantes hasta la acogedora bienvenida a las nuevas generaciones, pasando por talleres educativos o visitas a museos, cadaevento es una pieza clave de nuestra experiencia compartida. La coordinación también está presente en momentos de orientación académica, como las tutorías o la movilidad estudiantil. Personalmente, uno de mis aspectos favoritos es crear experiencias junto a las y los estudiantes, escucharles y apoyarles en la realización de proyectos y eventos que nos permitan interactuar y fortalecer nuestra comunidad. Recuerda que la coordinación también eres tú, y eres parte integral de esta comunidad. Juntes podemos alcanzar nuestros objetivos y metas, superando incluso lo que podemos imaginar. Este es un espacio siempre abierto, donde siempre eres bienvenide.

La enseñanza es un arte

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

A través de la creación y edición de este número nos dimos cuenta de que muchos de los textos abordan temas sobre la enseñanza del arte pero también del arte de la pedagogía. Esto nos hizo pensar dentro del equipo que la educación no solamente es un medio para enseñar acerca del arte, sino que es un arte en sí misma que requiere del uso de la creatividad y diversas técnicas para poder generar experiencias y espacios de enseñanza-aprendizaje realmente atractivos y significativos para los educandos. Al ser un arte, la enseñanza y la pedagogía se entienden y se llevan a cabo de manera única por cada profesional de la educación, lo que hace de esta revista tan especial; juntxs podemos explorar y conocer la manera en la que todxs lxs miembros de la comunidad realizan sus obras de arte y las materializan a través de la pedagogía. También encontramos que se expusieron varias de las maneras en las que percibimos que la educación enriquece la vida de las personas; por ejemplo, se ve cómo el deporte ayuda al crecimiento y desarrollo emocional, y el modo en que la exploración de las artes ayuda a sensibilizar a las comunidades. Igualmente, se expresa la forma en que la educación ha impactado a nuestra comunidad y nos ha ayudado a crecer integralmente, desde nuestra formación como pedagogxs hasta en la vida de aquellos que ya se encargan de transformar y enriquecer la vida de lxs demás.El arte de la enseñanza y el proceso enriquecedor que éste conlleva en lasvidas de las personas que son atravesadas por él, requiere de diversos espacios y estrategias para materializarse. A lo largo de este conjunto de textos vemos ejemplos desde los museos, la educación física, la enseñanza de las artes, el yoga, etc., que nos muestran que la educación es capaz de trascender las cuatro paredes de las aulas y volverse algo mucho más complejo y hermoso.

En este número tuvimos la fortuna de contar con la colaboración, no sólo de pedagogxs de la IBERO, sino también de profesionistas de otras partes; queremos agradecer a todxs aquellxs que compartieron sus experiencias y que iluminaron este quinto número desde sus áreas de expertise; sin duda lograron construir un espacio en donde podremos llegar a conocerlxs más y aprender de sus intereses y experiencias.

Publicación semestral electrónica de la Universidad Iberoamericana A.C., con domicilio en Prol. Paseo de la Reforma 880, Colonia Lomas de Santa Fe, 01219, Delegación Álvaro Obregón, Ciudad de México, C.P. 01219, correo electrónico: revista.fueradelaula@ibero.mx Reserva de derechos al Uso Exclusivo del título otorgado por el Instituto Nacional de Derechos de Autor número 04-2022-050410571600-203.

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