El momento que las voces habían estado esperando
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EL TALLER DE ARTES: Un espacio para fomentar la colectividad y el aprendizaje multidisciplinario

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

“Pienso en los parques infantiles como una cartilla de formas y funciones;
simple, misterioso y evocador; por lo tanto educativo”
Isamu Noguchi1

 

Imaginemos un playground, un lugar que está pensado y diseñado para el estímulo y desarrollo de habilidades psicomotrices fomentando el conocimiento a través del juego y la convivencia en un espacio. Este espacio ha sido formulado a partir de las necesidades de establecer un ambiente seguro y que motive a los pequeños a usar cada módulo, así como, para establecer vínculos con los demás niños al momento de jugar. Normalmente está compuesto por áreas diversas que promueven habilidades diferentes entre sí a pesar de pertenecer al mismo espacio.

La creatividad, al igual que el juego dentro de un playground, requiere de espacios sólidos que se adecúen a las necesidades de quién o quiénes lo usen. Algo muy similar ocurre en un taller de artes. Pues es un espacio en el que se fomenta la creatividad y la experimentación con la finalidad de generar conocimientos.

Algunos logros que trajo consigo el siglo XX dentro del campo artístico fue la necesidad de fundar espacios adecuados para la creación y la experimentación dentro de las diferentes disciplinas artísticas. Esto refiere en primer lugar a un cambio en las tecnologías que se venían gestando desde el siglo XIX como resultado de las revoluciones y en segundo lugar la necesidad de retomar prácticas de los antiguos lugares de trabajo que albergaban oficios, de manera que nos referimos específicamente a lugares de formación colectiva.

A diferencia de las aulas teóricas dentro de un colegio o alguna institución, el taller de artes ofrece un ambiente donde el aprendizaje es principalmente práctico. Los estudiantes y artistas trabajan de manera directa con los materiales, adquiriendo conocimientos técnicos a través del ensayo y el error, fomentando la resolución de problemas a medida que se enfrentan a desafíos en la manipulación de los elementos de creación. El error no suele ser visto como un fracaso, sino como parte integral del proceso creativo. Los artistas tienen la libertad de explorar, fallar, ajustar y volver a iniciar. Este enfoque en el proceso ayuda a descubrir nuevas formas de expresión y enriquecer las prácticas creativas, fomenta la innovación, permitiendo que los estudiantes o creadores se sientan libres para explorar y expandir sus límites.Por dentro, cuentan con equipo especializado que les permite el trabajo que quizá no se pueda realizar en algún otro lugar. Así mismo promueve la disciplina y la creación de rutinas para la constancia y poder enfocarse en sus proyectos gracias a los horarios y actividades que se deben respetar en un lugar compartido. En este sentido no solo enriquece la posibilidad de un conocimiento técnico profundo, sino que refuerza la empatía y el respeto por el espacio y el tiempo de todos los asistentes.

En algunos casos, los talleres suelen promover la interdisciplina, permitiendo así una línea divergente que lejos de desarticular, promueven la posibilidad de adquirir conocimientos que contribuyan a desarrollos más complejos y que brinden más herramientas para la solución de problemas en el campo creativo y de esta forma generar conocimientos integrales.

El taller al igual que el ejemplo del playground es un espacio social donde se colabora y comparten ideas. Este aspecto comunitario es crucial para el desarrollo artístico, ya que fomenta el intercambio de conocimientos y perspectivas.

En la actualidad, los talleres no solo son espacios físicos, sino que también pueden tener modalidades híbridas, donde el uso de herramientas digitales y el acceso a plataformas en línea amplían las posibilidades.

En la enseñanza artística, el taller es el corazón del aprendizaje. Algunas instituciones y programas sociales han convertido la estructura de un taller de artes en un modelo donde los estudiantes pueden desarrollar su voz artística mientras aprenden las bases técnicas. De esta manera, el taller de artes es mucho más que un lugar de trabajo: es un espacio de encuentro, exploración, colaboración y crecimiento personal y colectivo.

 

1. Isamu Noguchi, el renombrado escultor y diseñador estadounidense-japonés, tenía una visión revolucionaria sobre los playgrounds (parques infantiles), viéndolos como espacios escultóricos y sociales que fomentaban la creatividad, el juego y la interacción entre las personas. Para Noguchi playgrounds eran una fusión de arte, diseño y paisaje, donde los usuarios se convertían en parte de la obra al moverse y jugar en sus formas.

 

Fotografías de fondo por Wally Gobetz: https://www.flickr.com/photos/wallyg/8988756641/in/photostream/
https://www.flickr.com/photos/wallyg/8988755631/in/photostream/
Los Angeles Times: https://commons.m.wikimedia.org/wiki/File:Isamu_Noguchi,_1983_%28cropped%29.jpg

 

¿Las políticas institucionales como un nuevo modelo de reproducción social?

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

La búsqueda de la igualdad de género y la equidad en México tiene que trastocar la historia de los derechos humanos y las políticas públicas. Para comprender mejor la política actual de educación superior, es esencial examinar la historia que ha allanado el camino para la igualdad de género en la sociedad.

En este contexto, la “equidad de género” se refiere a garantizar que hombres y mujeres tengan igual acceso a los recursos y oportunidades de la sociedad. Las políticas públicas desempeñan un papel fundamental al expresar la voluntad política de los gobiernos para abordar las desigualdades de género.

Particularmente, en la Universidad Iberoamericana, la equidad y las políticas de igualdad se han mantenido vigentes a lo largo de los cambios de rector, resaltando su importancia y eficacia para promover una comunidad igualitaria. La política institucional de equidad e igualdad en la Ibero se centra en promover la no discriminación, prevenir la violencia de género y crear una cultura institucional con perspectiva de género.Además, pretende contribuir a mejorar la toma de decisiones y la sostenibilidad de los programas de estudio relacionados con la igualdad de género.

Para comprender mejor las políticas actuales en educación superior, es fundamental explorar los antecedentes históricos sobre las políticas de igualdad y equidad de género en México. La decisión de analizar las políticas públicas que inciden positivamente en el logro de la igualdad de género se basa en la convicción del papel activo que el Estado debe desempeñar en la construcción de sociedades igualitarias, considerándolo una condición clave para el desarrollo.

En este orden de ideas, las políticas públicas son una herramienta fundamental para impulsar transformaciones hacia mayores niveles de justicia y expresan la decisión política de los gobiernos de abordar los problemas de desigualdad que afectan a las mujeres (Riquelme y Valdéz, 2014).

Por su parte, la “equidad de género” se entiende como el principio conforme al cual
hombres y mujeres acceden con justicia e igualdad al uso, control y beneficios de los bienes y servicios de la sociedad, con el objetivo de lograr la participación equitativa de las mujeres en la toma de decisiones en todos los ámbitos de la vida social, económica, política, cultural y familiar (Ley del Instituto Nacional de las Mujeres, 2015, Art. 5).

Estos dos conceptos indican que la igualdad no implica tratar a mujeres y hombres de manera idéntica, sino garantizar que ambos tengan acceso equitativo a oportunidades en
la vida pública y privada. Se busca colaborar para hacer funcionar las políticas de manera efectiva, sin que uno desplace al otro, promoviendo la cooperación en lugar de
la competencia entre géneros.

Más allá de lo anterior, no hay que olvidar que las políticas públicas en México pueden considerarse como un proceso con poca continuidad, ya que en cada sexenio se retoman
las políticas con una nueva visión o enfoque (Flecha y Tortajada, 2005).

La institución educativa muestra falta de continuidad y análisis en las políticas de igualdad de género que han ido cambiando constantemente con cada nueva administración, lo que dificulta romper con los estereotipos sociales y promover la diversidad en el campus.

Aunado a esto, dicha política se promovió el 28 de septiembre del 2016, y el rector que estuvo involucrado fue David Fernández quien explicó que, la política tiene entre sus finalidades detectar, prevenir y atender la violencia de género o cualquier forma de discriminación, y que será de observancia obligatoria para las autoridades en ambos
campus (IBERO, 2023).

Relacionando este hecho con la teoría social de Bourdieu (1976), me ayuda a reafirmar cómo las estructuras y prácticas en la sociedad, en este caso con relación a la educación, fomentan de forma indirecta la producción y reproducción del orden social.

Así mismo, se destaca que si existe una influencia respecto al capital cultural, social y económica, y esto puede reflejar la visibilidad y reproducción de las desigualdades, aunque el fin de la política sea otro. A su vez se puede moldear por medio de las políticas una forma adecuada para reproducir el conocimiento.

Al analizar detenidamente la política educativa de la Ibero, podemos ver qué la hace viable y duradera a largo plazo, ya que tiene en cuenta las necesidades de la comunidad y otros factores que pueden afectarla, tanto directa como indirectamente.

La política institucional busca generar un marco en el cual se definen normativas que ayuden a regular las acciones o convivencia con la comunidad dentro de las instalaciones, proporcionando un ambiente satisfactorio de  aprendizaje pleno y seguro. Así mismo, ayuda a garantizar y promover la equidad así como la igualdad en cuanto a oportunidades de las y los alumnos sin importar su origen étnico, orientación sexual, color de piel, discapacidad, religión, idioma, etc., con el fin de garantizar que todos tengan acceso por igual a una educación de calidad.

Siguiendo la línea del capital cultural concuerdo con Bourdieu (1976) en cuanto a que, la educación la mayoría de las veces se utiliza como una herramienta para la reproducción del capital cultural. Esto genera que las políticas puedan ser vistas como un conjunto de reglas y normativas con una perspectiva de poder y dominación hacia la comunidad por medio de validación de forma simbólica en la sociedad interna, así como la promoción de la no discriminación y la perspectiva de género por parte de la política institucional de la Ibero.

Al igual que Bourdieu (1976), concuerdo en que estos posicionamientos generan en los individuos de forma colectiva un desarrollo del habitus que ha buscado determinar un tipo de socialización tanto en la institución como fuera de ella, con el fin de establecer normas y tipos de prácticas específicas que son aceptables para las autoridades de la institución.

En este sentido, como mujer que pertenece a una comunidad institucional de nivel superior he podido visualizar que existe un poder capaz de influir en las acciones y percepciones de cada integrante de la comunidad vendiendo la idea de que se respetaran nuestros derechos y brindar espacios seguros y libres. Con esto en mente, se pretende visualizar una comunidad justa y sociedad transformadora, pero detrás de ellos existe un proceso de dominación y jerarquización que ha sido aceptada y revalorizada que sigue manteniendo la obediencia de diversas leyes que garantizan una continuidad del poder y diferenciación de niveles.

Con lo anterior, se puede observar que existe un contraste sobre la centralidad en temas de prevención para la discriminación y promoción de una cultura institucional con una perspectiva de género y una forma de dominación de la modernidad. Se busca que por medio de las políticas se pueda humanizar las relaciones que existen en la comunidad universitaria, pero esto puede generar rigidez en cuanto a la obediencia, ya que a nivel macro existen leyes que generan un continuo que son las bases para la aceptación y reproducción del conocimiento, pero de forma legal.

Ahora bien, la universidad de alguna forma genera resistencia ante la legitimación del conocimiento y lo adapta al contexto interno y a pesar de los cambios administrativos destaca la persistencia de la política como clave para una comunidad igualitaria.

Por ello, es importante mencionar que existen regulaciones externas que verifican el cumplimiento de políticas en general de la institución con el fin de garantizar el cumplimiento de estas de forma correcta, reduciendo brechas que generan información ambigua y generar una comunicación correcta entre todos los actores involucrados. Esto se relaciona con las ideas de Bourdieu sobre la sociedad, donde los mecanismos de poder se reproducen a través de prácticas y cultura.

Bourdieu (1976) propone un modelo que no solo explica la posición social, sino también la tendencia de los actores a recrear el orden existente mediante el reconocimiento de diferentes tipos de “capital” (económico, social, cultural y simbólico). La política de igualdad en la Universidad Iberoamericana podría considerarse una forma de capital simbólico al obtener reconocimiento social a través de su compromiso con la igualdad y la prevención de la discriminación.

Al analizar las políticas institucionales de la universidad iberoamericana sobre la igualdad y equidad de género, y eelacionando las mismas con los planteamientos de Bourdieu, se puede observar que llega a existir una gran complejidad respecto a las relaciones institucionales y la manera en que esto puede llegar a influir respecto a la reproducción
de una estructura determinada en la sociedad.

El implemento de las políticas instituciones destaca una gran importancia que ayuda a que en una comunidad determinada exista el concepto de igualdad de manera fundamental que a su vez se puede convertir en un capital que toma la forma de lo simbólico en donde se
busca el reconocimiento de forma social al comprometerse con la igualdad de derechos y la prevención de la discriminación.

Según Bourdieu (1976), las políticas -en este caso institucionales-se ejercen para mantener la reproducción social por medio de la imposición de reglas aceptadas socialmente que mejoran la convivencia entre la comunidad.

 

Riquelme, M., Valdés, A., “Políticas públicas para la igualdad de género: un aporte a la autonomía de las mujeres”, Libros de la CEPAL, N° 130 (LC/G.2620-P), Santiago de Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), 2014. Recuperado 12 de octubre de 2023: Políticas públicas para la igualdad de género: un aporte a la autonomía de las mujeres (cepal.org) “Igualdad de género”. (s. f.). Naciones Unidas. Recuperado 16 de octubre de 2023, de https://www.un.org/es/global-issues/gender-equality “Las políticas públicas de igualdad de género en México”. (2020). Recuperado 12 de octubre de 2023, de https://ojs.austral.edu.ar/index.php/ridh/article/view/696/917

“POLÍTICA INSTITUCIONAL DE IGUALDAD Y EQUIDAD DE GÉNERO” Universidad iberoamericana cdmx (16/10/2023) recuperado de: políticas institucionales de igualdad y equidad (ibero.mx)

Bourdieu, P., (2011) “Pierre bourdieu las estrategias de la reproducción social” ,Siglo XXI. Recuperado 12 de octubre de 2023: https://www.redmovimientos.mx/2016/wp-content/uploads/2016/10/Las-Estrategias-de-La-Reproduccion-Social-Pierre-Bourdieu.pdf

DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA: Enseñar para Liberar

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

Las disciplinas científicas evolucionan en respuesta a los desafíos y problemas que surgen en su práctica diaria. Este desarrollo no es estático; como menciona Toulmin, se adapta y cambia a medida que se presentan nuevos interrogantes y situaciones (Toulmin, 1979). En este contexto, los intereses y enfoques en la enseñanza de las ciencias han evolucionado significativamente. La visión naturalista, que promovía la contemplación directa de la naturaleza, ha sido progresivamente sustituida por estrategias tecnológicas más avanzadas. Este cambio refleja cómo la modernidad no solo ha transformado la manera en que interactuamos con el entorno natural, sino también cómo enseñamos y aprendemos sobre éste.

En este contexto, surgen nuevos desafíos: ¿Cómo enseñamos y aprendemos ciencia en la era digital? La irrupción de la inteligencia artificial ha puesto en evidencia las debilidades del modelo educativo tradicional. En un mundo donde el acceso a la información está disponible a un clic de distancia, el verdadero reto ya no es solo transmitir datos, sino enseñar a los estudiantes a interpretar, cuestionar y aplicar ese conocimiento de manera crítica y creativa.

Esto nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de adoptar posicionamientos pedagógicos que respondan a los objetivos y desafíos de la educación científica. En esta línea, se pueden identificar al menos tres niveles de alfabetización científica.
El primer nivel se enfoca en los procesos científicos, el contenido y la conceptualización, es decir, el aprendizaje de los conceptos básicos de la ciencia. El segundo nivel va un paso más allá al centrarse en la comprensión de la utilidad del conocimiento científico en la vida cotidiana, conectando los conceptos aprendidos con su aplicación en el mundo real. Finalmente, el tercer nivel, conocido como Alfabetización Científica Crítica (ACC), supera a los anteriores en su enfoque crítico, promoviendo una educación científica orientada hacia la emancipación y la justicia social, potenciando a la ciudadanía a ser activa en la toma de decisiones a problemáticas sociocientíficas. (Norambuena, Guerrero, González-Weil, 2023).

El deseo de los docentes de ciencias es que nuestros estudiantes sientan curiosidad por el mundo que los rodea y utilicen el conocimiento para transformar realidades. Sin embargo, este anhelo se ve frustrado por un enfoque educativo centrado en la memorización y en preguntas puramente fácticas, que poco fomentan el desarrollo crítico y reflexivo. En otras palabras superar la primera y segunda visión de alfabetización científica se vuelve un problema cuando los modelos de enseñanza perpetúan límites de aprendizaje.

La educadora en ciencias Melina Furman establece una clara distinción entre las preguntas fácticas, que pueden responderse con un dato o hecho concreto, y las preguntas investigables, un término que ella acuñó para referirse a aquellas que exigen un desarrollo cognitivo más profundo. Estas últimas no se resuelven con una respuesta simple, sino que requieren el uso de habilidades como la interpretación, la observación y la creatividad (Furman,2014). La invitación de Furman es a formular más preguntas investigables, aquellas que desafían a los estudiantes a ir más allá de la simple memorización de datos. Estas preguntas no buscan respuestas inmediatas, sino que promueven el pensamiento crítico, la reflexión y el análisis. Al incentivar a los estudiantes a explorar, observar y conectar ideas, se fomenta en ellos una actitud científica, impulsando su capacidad para cuestionar, indagar y generar soluciones creativas ante los problemas que se les presentan.

En esta misma línea, cobra relevancia el concepto de indagación científica, una idea que, aunque no es nueva, ha tenido una lenta incorporación en las aulas. Esto se debe, en parte, a sus múltiples interpretaciones, lo que dificulta su implementación por parte de los docentes. La indagación científica puede entenderse tanto como un producto como un proceso. Desde su perspectiva como proceso, se concibe como una estrategia pedagógica que rechaza la enseñanza de las ciencias como un simple manual de instrucciones o un “libro de cocina experimental” (Vergara & Cofré, 2012), buscando en su lugar fomentar el pensamiento crítico y la experimentación activa.

Nuestra labor como docentes es reducir los obstáculos de aprendizaje (Villarroel, 2018) para que nuestros estudiantes se conviertan en críticos de su realidad, autónomos y libres. Por ello, nuestras decisiones en el aula deben alinearse con este objetivo. No podemos esperar que los estudiantes desarrollen curiosidad e interés por la ciencia si los enfoques, métodos y estrategias que utilizamos no fomentan esta meta. Además, es fundamental cuestionar el modelo androcéntrico de enseñanza que perpetúa la brecha de género en el ámbito científico entre niñas, niños y niñes (Solsona, 2023). Esta brecha limita la autoeficacia de nuestros estudiantes y los aleja de la ciencia, impidiéndoles participar activamente en problemáticas sociocientíficas.

Es importante recordar que la ciencia y la sociedad no son entidades aisladas; están interconectadas y se alimentan mutuamente. Los cambios sociales generan cambios científicos y viceversa. Por lo tanto, nuestra misión como educadores en ciencias es promover la democratización del conocimiento científico, llevando la ciencia a cada rincón y asegurando que todos los estudiantes tengan acceso a las herramientas necesarias para involucrarse en su entorno.

En memoria de Melina Furman.
Gracias por todo lo que nos enseñaste, vivirás en todas las aulas libres.
(1975-2024)

Vergara, C., & Cofré, H. L. (2012). La Indagación Científica: un concepto esquivo, pero necesario [Scientific inquiry: A necessary, but elusive concept]. Revista Chilena de Educación Científica, 11(1), 30–38.
Solsona, N. (2023, 25 de Agosto). Género y Ciencia en la Investigación Didáctica. [Charla]. Santiago, Chile.
Villarroel, J. D. L. (2018). Algunos obstáculos que imposibilitan el aprendizaje efectivo de la matemática. Investigación y postgrado, 33(1), 53-74.
Norambuena-Meléndez, M., Guerrero, G.R. &; González-Weil, C.(2023). What is meant by scientific
literacy in the curriculum? A comparative analysis between Bolivia and Chile. Cult Stud of Sci Educ 18, 937–958 .
Toulmin, S.; Rieke, R.; Janik, A. An introduction to reasoning New York: Macmillan, 1979.
García González, S. M., & Furman, M. G. (2014). Categorización de preguntas formuladas antes y después de la enseñanza por indagación. Praxis & saber, 5(10), 75-91.

La práctica de yoga como un recurso asistente a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

Son muchos los factores que afectan, influyen o interfieren con nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje y las funciones cognitivas que entran en juego para que éstos puedan llevarse a cabo. Factores tales como el entorno y la manera de relacionarnos con él,la salud mental y los hábitos conductuales pueden ser tanto benéficos como nocivos para la generación de un aprendizaje significativo y profundo.

En los años recientes, la tecnología ha llegado a permear casi todos los aspectos de la vida,desde el ámbito laboral hasta el escolar, pasando por aspectos tan relevantes para el desarrollo y la formación de la identidad como lo son la socialización, la búsqueda de información, el tiempo recreativo y la exposición a distintos géneros de contenido, incluyendo música, arte y cultura.

Estudios realizados en la última década entre los cuales, por ejemplo, se encuentran los de Alter (2017), Sabieddiene (2023) y Sánchez (2009), han demostrado los efectos que la exposición digital tiene sobre la atención, la motivación en el aprendizaje y la generación de neurotransmisores importantes en la formación de experiencias de placer, relajación y gratificación tales como la serotonina y la dopamina, dejándonos más propensos a la adicción, a la pobre autoestima y a la dificultad para hacer frente a los desafíos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre otras cosas.

Además, es extensa la bibliografía que demuestra una correlación entre el uso excesivo de aparatos digitales en edades tempranas con una conciencia menos desarrollada de procesos emocionales, la cual se denomina alexitimia (Sevilla Cueva, 2021) y del propio cuerpo, es decir, de la propiocepción e interocepción. Entre otras causas, ésto puede deberse a la conceptualización del cuerpo como una imagen determinada más que como una experiencia multidimensional. Además, existe una tendencia a hacer frente a emociones que generan displacer tales como el estrés, la soledad, la ansiedad y el aburrimiento con constante “scrolling”, lo que podría comprenderse como un mecanismo de evasión. (Alter, 2017).

En resumen, es importante encontrar estrategias que permitan el trabajo en múltiples frentes; la atención, la gestión emocional, la postergación de la gratificación (que va de la mano con la motivación a largo plazo), el conocimiento y la exploración del propio cuerpo y el trabajo con la introspección y la autoconciencia.

Una posibilidad es llevar la mirada hacia técnicas antiguas cuyo enfoque en el desarrollo humano era integral, partiendo de épocas previas a los enfoques utilitaristas que permearon el concepto de educación y desarrollo en occidente con la llegada de la revolución industrial, la división del trabajo y el énfasis en la hiper-especialización. Me refiero a técnicas y sistemas cuya visión del humano es más holística, reconociendo el vínculo estrecho que existe entre los procesos del cuerpo y de la mente, de los pensamientos y lasemociones y del individuo con el entorno. Una de estas técnicas es el yoga, que si bien hoy en día se puede encontrar en la mayoría de gimnasios, parques y revistas de salud, es un sistema más complejo, originario de la India, que trabaja no solamente con el cuerpo y que, hasta antes del siglo 20, era prácticamente desconocido en occidente.

Aproximadamente 2 siglos antes de Cristo, el sabio hindú Patanjali hizo una recopilación de sutras, que son pequeños aforismos y preceptos relativos al tema de alcanzar la iluminación (samadhi) y nos muestran las 8 ramas diferentes que componen la disciplina del yoga (ashtanga), éstas son:

  1. Yamas o principios básicos de la conducta para con los demás con el objetivo de hacer bien y no causar daño.

  2. Niyamas: conductas o hábitos que practicar para cuidar de nosotros mismos.

  3. Práctica de asanas que es lo que se conoce como la práctica de posturas físicas.

  4. Pranayama o práctica de ejercicios que implican a la respiración para purificar y crear vigor, claridad y equilibrio en las energías del cuerpo y de la mente.

  5. Pratyahara que consiste en la meditación dentro de la cual se practica el no permitir que la mente sea distraída por ningún tipo de estímulo sensorial.

  6. Dharana, que se refiere a la práctica de la atención plena, de la concentración.

  7. Y, finalmente, Samadhi que es el proceso final de iluminación en el cual cesamos de identificarnos con procesos cognitivos, estados temporales y adquirimos conciencia de la unión con todo aquello que está más allá de nosotros. (Dakini, 2021) (Ravi Shankar, 2012).

Los beneficios para el practicante moderno son muchos; en primera instancia está el énfasis en el auto-cuidado y en el generar conductas que conduzcan a interacciones satisfactorias, lo cual tiene ciertas similitudes con las propuestas para lidiar con la ansiedad y la depresión hechas por psicólogos de la tercera generación, como Beck, entre otros.

Por otro lado, el aspecto meditativo se compone de diferentes fases y elementos, permitiéndonos obtener práctica y destreza en distintas habilidades cognitivas ligadas a la atención como lo son la atención plena, la focalización, la concentración, la observación y la introspección, prácticas que a su vez, favorecen la memoria de trabajo y a largo plazo, el desarrollo de inteligencia emocional y gestión de los estados afectivos, la oportunidad de percatarse y reevaluar distorsiones cognitivas…etc. Inclusive, las terapias cognitivo-conductuales han abierto sus puertas a metodología basada en mindfulness con buenos resultados para trabajar con ansiedad, depresión, TDAH y estrés, entre otras cosas. (Vásquez-Dextre, 2016)

La práctica de asanas y de pranayama permiten una exploración libre del propio cuerpo,
que contenga elementos tanto lúdicos como rituales. Se enseña al practicante a sentir a detalle el efecto del trabajo realizado sobre su estado mental, sus sensaciones físicas y el flujo de sus pensamientos. Además, la práctica física trabaja con cualidades como vigor, fortaleza y la capacidad para mantenerse presente, combatiendo las tendencias a la evasión que surgen durante momentos de esfuerzo, incomodidad y cansancio. Esto genera una voluntad fuerte y resiliente, capaz de permanecer ecuánime en circunstancias que podrían generar malestar, incomodidad o disgusto.

En los Yoga Sutras de Patanjali, podemos encontrar una de las definiciones básicas más sintetizadas y completas que nos revelan cuál es el propósito de esta disciplina y qué alcances pretende tener. “Yoga citta vritti nirodha” dice este sutra, que traducido significa “El yoga es el cese de las fluctuaciones de la mente”. (Ravi Shankar, 2012) Por otro lado, según Mahadev Desai como se citó en Gaytán (2022), yoga significa la disciplina del intelecto, la mente, las emociones y la voluntad. Es por esto que, en resumen, son múltiples los beneficios que se pueden obtener de explorar y profundizar en una disciplina como el yoga.

Además de los ya mencionados, cabe destacar que el trabajo con los aspectos de movilidad/estabilidad, elasticidad/fuerza y actividad/quietud entre muchas otras polaridades, da por resultado una experiencia viva del punto de equilibrio, tanto en el plano físico como en lo mental y emocional.

Asimismo, la búsqueda de la calma y quietud interior se aborda desde un trabajo previo. El trabajo corporal con las asanas o posturas podría comprenderse como una meditación en movimiento. Esta aproximación es especialmente amable para niños y adolescentes o personas con hiperactividad y ansiedad que tengan dificultades para llegar a los estados que favorezcan el aprendizaje, la introspección y la asimilación duradera de contenido. Es por esto que considero que el yoga es una herramienta abarcativa e integral para trabajar con muchas de las problemáticas de índole psicológico a las podemos enfrentarnos hoy en día en las aulas de aprendizaje.

Además de permitirnos trabajar con múltiples aspectos, puede enseñarse en los diferentes grados de escolaridad, a todas las edades. La investigación científica está abriendo sus puertas cada vez con más receptividad a la exploración de disciplinas milenarias como lo es el yoga y la meditación y a constatar las múltiples razones por las cuales deberían de ser practicadas con mayor frecuencia e incluídas en diversos ámbitos de la vida moderna.

 

Alter, A. (2017). Irresistible: Why we can’t stop checking, scrolling, clicking and watching. Random House.
Dakini, J. (2021). Historia del Yoga. Formación de Maestros. (Pdf impreso) Yoga Espacio.
Gaytán, G. (2022). Ego y narcisismo en la práctica del yoga. Universidad Intercontinental, México.
Ravi Shankar, S. S. (2012). Yoga Sutras de Patanjali comentado por Sri Sri Ravi Shankar. Buenos Aires, Argentina: Sumeru.
Sabieddine, L. (2023). Reclaiming my attention span: My week without TikTok. UWIRE Text, 1-1.
Sanchez, C. A., & Wiley, J. (2009). To Scroll or Not to Scroll: Scrolling, Working Memory
Capacity, and Comprehending Complex Texts. Human Factors, 51(5), 730-738.
Sevilla Cueva, L. D. C. (2021). Adicción al internet asociado a alexitimia en estudiantes de Medicina.
Vásquez-Dextre, Edgar R. (2016). Mindfulness: Conceptos generales, psicoterapia y
aplicaciones clínicas. Revista de Neuro-Psiquiatría, 79(1), 42-51.

 

“Espejito, espejito”: el reflejo de las princesas Disney

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

Si alguien ha acompañado a niñas de todo el mundo durante su infancia, invitándolas a soñar y creer en la magia, son las princesas Disney. Estos entrañables personajes existen y se desarrollan en un mundo de fantasía, sin embargo, vale la pena cuestionarse ¿qué nos están reflejando las princesas Disney?

Los medios audiovisuales han demostrado ser un agente educador importante durante la infancia, debido a que en esta etapa evolutiva están experimentando la construcción de su personalidad y criterio (Rubio, 2022). Según la encuesta nacional de consumo de contenidos audiovisuales (2022), realizada por el Instituto
Federal de Telecomunicaciones (IFT), el 65% de las niñas y niños mexicanos consumen contenidos audiovisuales por internet, de los cuales, el 56% consume mayoritariamente películas infantiles.

Walt Disney Company es la empresa de entretenimiento infantil por excelencia desde hace 101 años. Las estadísticas publicadas por Statista (2023) muestran que, al cierre del año 2023, Walt Disney Company había registrado un ingreso de aproximadamente 9,050 millones de dólares por sus películas. Entre sus franquicias más populares está la de Disney Princesses (Princesas Disney) que va
desde Blancanieves y los siete enanos (1937) hasta Asha (Wish, 2023).

Existen diferentes clasificaciones de las princesas Disney; por ejemplo, Maeda (2020), partiendo de un análisis de las personalidades de las princesas, establece la siguiente división: 1) Las bellas durmientes (Blancanieves, Cenicienta y Aurora), 2) Las despeinadas (Ariel, Bella y Jazmín), 3) Las guerreras (Pocahontas, Mulán, Tiana y Rapunzel) y 4) Las desafiantes (Mérida, Anna/Elsa y Moana). Las diferencias entre las categorías anteriores se pueden resumir en el cambio de su descripción física, psicológica y los roles que representan (Naame, 2021). Por ejemplo, se pueden identificar princesas cuyo principal objetivo es encontrar el amor romántico, a la espera de ser salvadas por el protagonista masculino, mientras que también están aquellas que buscan cumplir un propósito
personal, eliminando por completo la figura del príncipe azul.

Actualmente, el ser humano vive en una era de constantes cambios e incertidumbre, lo que lo lleva a buscar herramientas que le permitan interpretar la realidad. Es entonces cuando entran los medios de comunicación social,
que están funcionando como el principal marco de referencia, es decir, como narradores de la realidad (Ortega, et al., 2009). Los niños están
constantemente expuestos a los estímulos transmitidos por diferentes medios, principalmente los audiovisuales; de ahí que en la presente era de la globalización resulte indispensable explorar la influencia que tienen los mensajes presentados por dichos medios en el desarrollo infantil (Naame, 2021).

Todas las películas son creadas con el propósito de contar una historia, buscan mostrar algo a la audiencia. En el caso de Disney, sus películas suelen contener ideas, percepciones o temas que son relevantes para las personas que van a consumirlas (Davis, 2007). Este contenido divulgado a través de la pantalla, incluye forzosamente un componente educativo, pues influye en la manera en la que los espectadores perciben y entienden su realidad (Ros- Garrido & García-Rubio, 2022).

Los mensajes transmitidos por los medios audiovisuales son polisémicos, es decir, no tienen un significado único, sino que tienen la capacidad de producir diversos significados o interpretaciones en la audiencia (Morley, citado en Maeda, 2020). Por ende, la influencia que tengan los estímulos producidos por los medios dependerá de la lectura o decodificación que realice cada receptor. Hay diversos factores que afectan dicha decodificación, pero los más relevantes son la experiencia y la edad (Palmer & Hafen, citados en Maeda, 2020), pues de estos depende el criterio de la persona que recibe la información. El principal público de las películas de princesas Disney está compuesto por niñas, que al estar transitando la etapa de la infancia, se encuentran en pleno proceso de construcción de su criterio. Esto las lleva a tener una percepción propia de lo que
les comunican las películas y sus personajes, resultando en que adopten de ellas conceptos, valores o ideales que pueden ser tanto beneficiosos como perjudiciales para su desarrollo (Moreno, 2018).

La cinematografía funciona como una representación de la realidad, de las formas de pensar y el modo de vivir (Ros- Garrido & García-Rubio, 2022). Las princesas Disney no son la excepción, pues, como menciona Wellman (2020), funcionan como personificaciones que reafirman los modelos sociales y estereotipos ya presentes en la sociedad. Son personajes creados con el propósito de entretener a las audiencias y de contar historias que agraden principalmente al público infantil.

Disney, al igual que cualquier otro miembro de la industria del cine, busca contar historias que resuenen con sus audiencias. Para alcanzar este objetivo, presentan personajes y relatos forjados a partir de elementos que configuran el contexto en
que se van a presentar, facilitando que las personas se identifiquen con ellos, en consecuencia, terminan funcionando como un “espejo de la sociedad” (Davis, 2007).

Es posible observar el cambio social y encontrarnos con la realidad actual a través del espejo que son las princesas Disney. Lo que reflejan estos personajes no es más que la estructura social del periodo de tiempo en torno a la fecha en la que sus películas fueron estrenadas. Lo que no hay que perder de vista es que, aunque estén basadas en lo real, siguen siendo una representación
de la mujer que combina idealización con magia. Al estar en un contexto saturado de información, es indispensable potencializar la educación crítica sobre los medios de comunicación y los aspectos sociales que reflejan (Ros-Garrido & García-Rubio, 2022). A pesar de que los medios audiovisuales pueden ser considerados como agentes educativos por su repercusión en los patrones de vida y maneras de pensar del público, no debe recaer en ellos el total de la labor educativa.

Las princesas Disney pueden funcionar como roles a seguir o herramientas que favorezcan el autoconocimiento en las niñas al verse reflejadas y por lo tanto, sentirse identificadas con su princesa favorita, pero su influencia debe ser siempre pedagógicamente orientada, para así poder garantizar la formación del criterio en las niñas, desarrollando su capacidad de distinguir lo ficticio de lo real.
De lo que se puede tener certeza es que, si se le preguntara al espejo mágico de la madrastra malvada de Blancanieves: “Espejito, espejito, ¿quién es la princesa más bella del reino?”, hoy contestaría que Moana; en 2010, habría dicho que Rapunzel; en 1991, que Bella y en 1950 que Cenicienta.



Davis, A. (2007). Good Girls and Wicked Witches: Women in Disney’s feature animation. John Libbey Publishing.
Instituto Federal de Telecomunicaciones [IFT]. (2022). Encuesta Nacional de Consumo de Contenidos Audiovisuales. IFT. https://
somosaudiencias.ift.org.mx/archivos/01reportefinalencca2022_vpa.pdf
Maeda, C. (2020). ¿Princesas de carne y hueso? Análisis del proceso de identificación de niñas mexicanas con las Princesas Disney.
Bonilla Artigas Editores.
Moreno, M. (2018). Valores y universo Disney. Análisis de las películas galardonadas con los premios Óscar desde el punto de vista de
su influencia educativa [Tesis de Licenciatura, Universidad de Granada]. Repositorio Universidad de Granada. https://digibug.ugr.es/
handle/10481/48899
Naame, M. (2021). El estereotipo Princesa Disney y su influencia en la socialización primaria de las niñas [Tesis de Licenciatura,
Universidad de Belgrano]. Repositorio Universidad de Belgrano. http://repositorio.ub.edu.ar/handle/123456789/9328
Statista. (2023). Walt Disney: ingresos del segmento de entretenimiento 2009-2023. Statista. https://es.statista.com/estadisti-
cas/681638/ingresos-anuales-del-segmento-de-entretenimiento-de-walt-disney/
Ortega Ortiz, V., Ramírez y Ramírez, D. A., & Ortiz Sánchez, M. (2009). Los Valores En Las Películas Infantiles. Huella de la Palabra, 3,
70-78. https://doi.org/10.37646/huella.vi3.486
Ros-Garrido, A. & García-Rubio, J. (2022). La mujer en las películas de Disney. una propuesta pedagógica. Org & Demo, 23(2), 81-94.
https://doi.org/10.36311/1519-0110.2022.v23n2.p81-94
Wellman, N. (2020). Disney’s Portrayal of Women: An Analysis of Female Villains and Princesses. Concordia Journal of Communication
Research, 7(4), 1-20. https://digitalcommons.csp.edu/comjournal/vol7/iss1/4/

ABRIENDO PUERTAS: El Valor de la Intervención Psicopedagógica

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

Como estudiante de las licenciaturas en ciencias de la educación y en psicopedagogía en la Universidad de Monterrey, he tenido el privilegio de vivir experiencias dando clases en el aula y también haciendo evaluaciones e intervenciones psicopedagógicas. Si hoy me preguntaran cuál es más importante, definitivamente no existe una respuesta, pero si la pregunta fuera cuál área me apasiona más sin duda es la psicopedagogía y en especial mi área de trabajo que es la intervención psicopedagógica.

Hablemos brevemente de conceptos. Acudiendo al diccionario médico de la Clínica Universidad de Navarra (2024), me encontré con la definición de intervención como
una acción sobre alguien que permite iniciar, cambiar o prevenir un proceso con intención de lograr una mejora, optimización o perfeccionamiento. Y la psicopedagogía es definida por la Real Academia Española (2024) como la rama de la psicología que atiende los fenómenos de orden psicológico para llegar a una adecuación de los métodos didácticos y pedagógicos.

Tomando en cuenta lo anterior, yo podría definir el término de intervención psicopedagógica como la acciones personalizadas que llevamos a cabo para mejorar o prevenir dificultades futuras en el proceso de aprendizaje de un individuo.

Este es un término que personalmente yo no había escuchado hasta que tuve que decidir qué carrera estudiar, pero que está cada vez más presente no solo en las instituciones educativas sino en la sociedad. Como maestros sabemos que existen diferentes ritmos
de aprendizaje, conocemos los términos comunes de problemas o trastornos que afectan el aprendizaje como la dislexia, la discalculia, los problemas de lenguaje o el TDAH, también sabemos que existen otros impedimentos por limitaciones sensoriales, por ejemplo. El
maestro suele ser el primero en identificar las alertas cuando se trata de problemas de aprendizaje, es por esto que menciono que no hay un papel más importante que otro. Pero, ¿Qué podemos hacer al respecto una vez que identificamos estas situaciones en nuestro salón de clases? Entrar en pánico es lo más común, sin embargo podemos apoyarnos de algún psicopedagogo.

En esta situación estaremos hablando de la intervención psicopedagógica específicamente en el ámbito educativo de un salón de clases. El psicopedagogo puede pedir una entrevista con el docente que refirió al alumno para conocer su comportamiento en el aula, las dificultades que tiene y las observaciones del maestro. También podría solicitar una entrevista con los padres o los tutores del alumno para conocer un poco del contexto familiar y cómo se desenvuelve en casa con hermanos, otros adultos, su actividad física, etcétera. Una vez que las entrevistas fueron realizadas se le puede hacer una entrevista al alumno para conocer su propia perspectiva de la situación, esta entrevista es indispensable ya que nos puede decir si el problema viene desde algo emocional que esté viviendo el alumno o si necesitamos aplicar alguna prueba psicométrica para indagar si existe alguna causa neurocognitiva. Entonces se evalúa y se procede a la aplicación de pruebas psicométricas que son un apoyo para el diagnóstico específico de las áreas en las que podemos trabajar
o reforzar con el alumno. Las pruebas psicométricas ayudan a que una intervención sea más personalizada y vaya dirigida a las necesidades específicas que tiene el alumno.

Por ejemplo, si una maestra dirige a un alumno al departamento psicopedagógico de la institución porque nota que en clase evita leer y cuando lo hace no comprende lo que lee, una “intervención” mal ejecutada sería ponerle muchos trabajos de lectura para que practique su comprensión lectora, porque esto podría traer resultados negativos al desmotivar al alumno a la lectura. Sin embargo, si el psicopedagogo realiza las entrevistas podría encontrar que el alumno no disfruta de leer porque en el salón de clases se burlan de él cuando lo intenta, en casa no suelen hacerlo, y si se aplicaron las pruebas psicométricas muestran que lo que se le dificulta al alumno en realidad es la memoria de trabajo, entonces la intervención que haría el experto sería diseñando sesiones en donde se va trabajar con actividades para fortalecer la memoria de trabajo y actividades para motivar al alumno en la lectura. En este caso hipotético podemos notar el contraste de una intervención completa que favorece el proceso de aprendizaje del alumno diseñando una intervención personal para sus necesidades específicas o una “intervención” con resultados contraproducentes.

Durante toda mi carrera mis maestros me han recordado que tanto docentes como psicopedagogos trabajamos con seres humanos, no son profesiones que trabajan programando máquinas o con procesos repetidos constantes. Cada mente es diferente, tiene ritmos de aprendizaje diferentes, dificultades diferentes y necesidades diferentes. Y es nuestra responsabilidad realizar un trabajo consciente porque así como una buena práctica puede ser recordada y tener un impacto positivo en una persona toda su vida; una mala
práctica o un error también puede tener un impacto negativo y ser recordado toda la vida.

 

La psicopedagogía así como la docencia es un trabajo noble que se hace de corazón a corazón, te lleva a interesarte por las personas, a conocer sus preocupaciones y batallas pero también sus pasiones y sueños. Y no hay nada más satisfactorio que su sonrisa de emoción al ver sus propios logros. Yo lo veo como darles a mis alumnos una llave para que puedan abrir una puerta que veían cerrada.

EDUCANDO EN LA BELLEZA

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La gente bonita no llora en el espejo
Se ven las siluetas finas,
Los rostros delicados,
Las sonrisas curveadas
Se siente como las sonrisas se transforman risa
mientras las lágrimas recorren mis mejillas porque
¿Quién es tan superficial como para llorar por algo
tan banal?
Me han enseñado a aspirar lo fino
La gente bonita no llora en el espejo
Dicen que la apariencia no es nada comparado
con la belleza interior, mas la gente de físico
hegemónico son aquellas con corazones, sonrisas,
abrazos mientras que el resto se desvanece,
preguntándose
¿Qué me falta?

Me han enseñado que no soy suficiente por ser yo,
debo ser otro
La gente bonita no llora en el espejo
Desgarro mis caderas y amarro mi lengua para
apartar que soy como el resto
“Soy valioso”
Me repito en el espejo
“Soy especial”
Me digo
“Soy amado”
Me grito

Pero no soy capaz de creer las palabras
Me han enseñado a no conformarme y a desear
por más,
Me han enseñado que mi cuerpo necesita
dietas,
Mis pechos amplitud
Mi mente necesita ser dócil
La gente bonita no llora en el espejo
Esto es superficial
Esto es egocéntrico
Esto es patético
¿Qué dirán?

Me han dictado amar a otros de manera
incondicional,
Me repiten que debo amar mi cuerpo y amarme
por el esfuerzo
Más me gritan que debo bajar de peso
Debo sonreír más
Debo ser más atenta
Debo poner a todos sobre mi, una y otra
Y otra
Y otra vez
¿Qué enseñanza sigo?
¿Quién me ha enseñado lo correcto?
Quiero ser como la gente bonita que no llora
en el espejo.

DESARROLLO DE LA ATENCIÓN

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La construcción del sistema educativo en Palestina

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Introducción

Mucho se ha hablado últimamente del reciente conflicto entre Israel y Palestina. Estamos a poco de cumplir un año desde los eventos del 7 de octubre. Es por eso que aprovecho este espacio para escribir un artículo acerca de la construcción del sistema educativo en Palestina.

El sistema educativo en Palestina ha recorrido un largo camino. A lo largo de los años, ha enfrentado importantes desafíos mientras busca unificar y fortalecer la educación en Cisjordania y Gaza. Este artículo examina ese proceso, destacando tanto los avances como las dificultades actuales. Es importante señalar que este análisis no tiene la intención de asumir una postura política, sino simplemente
informar y ofrecer una visión objetiva sobre la realidad educativa en Palestina.

 

Creación de la MoEHE

En agosto de 1944, fue creado el “Ministerio Palestino de Educación y Enseñanza Superior”, por sus siglas en inglés, MoEHE (Sánchez y Trad, 2011, P. 10). En ese momento, el ministerio tuvo que afrontar retos como la creación de una estructura propia, contratar a docentes y personal, desarrollar un sistema de gestión, recaudar fondos y diseñar un programa educativo unificado para Gaza y
Cisjordania (Sánchez y Trad, 2011, P. 10).

Unificar el sistema educativo de Gaza y Cisjordania no fue una tarea fácil, ya que estos dos territorios usaban dos currículos diferentes; por un lado, Cisjordania utilizaba el sistema educativo de Jordania, mientras que en Gaza el de Egipto (Mahsi, n.d. P. 6) la MoEHE tuvo que fusionar dos sistemas en uno solo para tener un carácter nacionalista; entre estos, se incluía erradicar las diferencias geográficas en cuanto a precios, duración de ciclos escolares y los procedimientos de inscripción (Mahsi, n.d. P. 6).

El primer logro dentro de la unificación del sistema educativo palestino es el examen de admisión a secundaria “Tawjihi”; esta prueba fue reconocida por el resto de los países del mundo (Mahsi, n.d. P. 6). El conflicto israelí-palestino y los entonces 30 años de ocupación, hicieron que el ministerio de educación heredara un sistema educativo palestino en ruinas (Sánchez y Trad, 2011, P. 10-11). Es por eso que con la ayuda de la UNESCO, la MoEHE logró crear el “Centro de Desarrollo Curricular Palestino” (PCDC) y a la vez, su propio plan de estudios (Sánchez y Trad, 2011, P. 10-11).

El plan de estudios se empezó a implementar en el año 2000 mediante la creación de libros de texto; entre el 2006 y 2007, todos los estudiantes de todos los cursos, tanto de Cisjordania como de Gaza, estaban utilizando los nuevos libros de texto creados por la PCDC (Sánchez y Trad, 2011, P. 11).

El nuevo plan de estudios que propone la PCDC a principios de siglo contiene disciplinas vanguardistas como educación cívica, educación nacional, tecnologías, artes e introducir el idioma inglés desde el primer curso; asimismo, se veía como prioridad restaurar las condiciones psicológicas y de salud de los estudiantes y docentes (Sánchez y Trad, 2011, P. 11).

 

Algunos datos sobre el sistema educativo

En cuanto a perspectiva de género, el 37% de las escuelas son únicamente para hombres, 35% para mujeres y el 29% de enseñanza mixta (Sánchez y Trad, 2011, P. 17).

El sistema educativo es obligatorio hasta el 10° grado, lo que respecta a primaria y bachillerato; sin embargo, algunas secundarias de enseñanza profesional brindan educación hasta el 12° grado, pero estos dos últimos grados no tendrían ninguna obligatoriedad (Sánchez y Trad, 2011, P. 17).

En cuanto a educación superior, Palestina cuenta con 11 universidades: [10 de ellas privadas y 1 pública]. Asimismo existen 11 escuelas técnicas [4 de la Autoridad Palestina, 2 de la UNRWA, 4 públicas y 1 privada]. Todas estas universidades ofrecen cursos de una duración aproximada de cuatro años (Sánchez y Trad, 2011, P. 17).

 

Resultados positivos después de la MoEHE

Un informe de avance en el año 2005 señaló que la MoEHE ha hecho un excelente trabajo; encuestas realizadas en ese mismo año mostraron que se redujo el número de deserción escolar; la tasa de abandono era del 1.8%
en el año 2000 y se redujo a 0.9% en el 2004 (Sánchez y Trad, 2011, P. 11). De hecho, la tasa de matriculación en educación secundaria es del 80% y en educación superior del 40% (Sánchez y Trad, 2011, P. 12).

Según el informe del Banco Mundial realizado en septiembre de 2006, el acceso a la educación básica y secundaria es muy equitativa en cuanto a género, ubicación e ingreso familiar. De hecho, estos indicadores ponen tanto a Cisjordania como a Gaza a la cabeza en el Medio Oriente y el Norte de África (MONA) (Sánchez
y Trad, 2011, P. 12).

Asimismo, Palestina cuenta con una tasa de alfabetización del 91%, siendo una de las poblaciones más educadas de la región del Medio Oriente y el Norte de África (Sánchez y Trad, 2011, P. 14).

 

Retos para la educación en Palestina

Para el 2011, existen 702 escuelas en Gaza; 144 funcionan solo en la mañana y 174 solo en las tardes, por lo que más de 380 escuelas laboran en ambos turnos. El 88% de los establecimientos escolares en Gaza laboran de esta forma, lo que significa que para usar dos veces el mismo edificio y las mismas aulas, el número de horas de enseñanza tiene que recortarse (Sánchez y Trad, 2011, P. 12).

Siguiendo con la línea de los problemas de hacinamiento; la “Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en Oriente Próximo” (UNRWA) cubre el 70% de la matrícula de Gaza, por lo que en promedio son más concurridas que las escuelas de la Autoridad Palestina. Es importante aclarar que ambas instituciones aplican el mismo plan de estudios (Sánchez y Trad, 2011, P. 13).

En cuanto a la infraestructura de los salones de clases, el 8.7% de las aulas son habitaciones alquiladas que no cumplen los estándares mínimos de los requisitos de un salón escolar (Sánchez y Trad, 2011, P. 13). Se ha registrado que algunos equipos educativos, salones y biblioteca, son inadecuados (Sánchez y Trad, 2011, P.14). Muchas de las escuelas carecen de laboratorios, bibliotecas, sanitarios, y zonas de juego; de hecho, algunos edificios se encuentran en peligro de ruina (Mahsi, n.d. P. 7).

Las escuelas palestinas carecen de equipamiento y materiales que proporcionen mejores estrategias para la enseñanza y aprendizaje, así como lo son sillas y mesas adecuadas, fotocopiadoras, computadoras, material audiovisual, libros, pizarras y equipamiento para educación física y material para artes visuales; es por eso que las clases se imparten de modalidad mayormente teórica (Mahsi, n.d. P. 7).

En el ámbito económico, el número de estudiantes aumentó de un 4% a un 7%, lo que significa que el presupuesto educativo anual aumentó de un 8-9% anual. Asimismo, el costo para renovación y adecuación de la infraestructura es muy elevado (Sánchez y Trad, 2011, P. 13).

Alrededor de 16,000 estudiantes anuales, no aprueban los exámenes de secundaria. Por otro lado, se ha reportado que algunos alumnos no son aceptados en las universidades debido a los malos resultados académicos, de hecho, la cuota de inscripción disminuyó un 3% en 2005; pues existe una falta importante de programas para la capacitación docente (Sánchez y Trad, 2011, P. 14). Por ejemplo, la mayoría de los docentes fueron contratados sin haberse titulado como profesores (Mahsi, s.f., P. 7).

Por otro lado, se estima que alrededor de 7,000 niños palestinos no asisten a la escuela y 1 de cada 12 alumnos no completan el curso (Sánchez y Trad, 2011, P. 15).

Conclusiones

El recorrido del sistema educativo en Palestina es un testimonio de resiliencia frente a la adversidad. A pesar de las enormes dificultades, el pueblo palestino sigue apostando por la educación como una vía para construir un futuro mejor. Sin embargo, los desafíos que enfrentan no pueden ser ignorados. Aquí es donde entra nuestra labor como educadores, que buscamos la mejora constante del sistema para que los alumnos de todo el mundo tengan una educación de calidad.

Finalmente, me gustaría agregar que este conflicto ha polarizado mucho a la sociedad, quiero aclarar que, sin importar del lado en el que estemos, como humanos tenemos el deber de luchar por la paz y definitivamente la educación tiene un papel esencial para la búsqueda de esta, por lo que invito al lector a hacer consciencia sobre los conflictos que nos rodean y que eduquemos hacia un mundo mejor.
Esperemos que el conflicto acabe pronto, que todos los rehenes lleguen a casa y que ambos pueblos sean liberados de Hamás.

 

-Mahsi, K. (s. f.). LA ENSEÑANZA ESCOLAR EN PALESTINA: DEL COLAPSO A LA AUTONOMÍA [En línea]. Gobierno de España. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:- 14d852a4-3351-4e9a-9608-78373bc14bb2/re3160500464-pdf.pdf
-Sánchez, F., & Trad, J. (2011). LA EDUCACIÓN EN LOS TERRITORIOS PALESTINOS [En línea]. Centro de Estudios de Oriente Medio de la Fundación Promoción Social de la Cultura. https://cemofps.org/documents/download/la_educaci_n_en_los_territorios_palestinos.pdf

Comprendiendo la Dislexia:

Posted on by Revista Fuera del Aula Departamento Educación

La dislexia es un trastorno del aprendizaje que afecta la capacidad de una persona para leer, escribir y comprender el lenguaje escrito. Aún cuando presentan una inteligencia promedio o superior, los individuos con dislexia experimentan dificultades persistentes en el procesamiento fonológico, la decodificación de palabras y la fluidez lectora. Esta condición puede tener importantes implicaciones en el desempeño académico y emocional de los niños y adolescentes en el contexto educativo. Aunque se reconoce ampliamente, su comprensión y manejo en el ámbito educativo continúan siendo desafiantes. En este

ensayo, exploraremos en profundidad la naturaleza de la dislexia, sus implicaciones en el contexto educativo y algunas de las estrategias a utilizarse para su intervención.

 

DESARROLLO

La dislexia afecta fundamentalmente el proceso de lectura y escritura de los menores, lo que puede tener un impacto significativo en su rendimiento académico y su autoestima. La investigación ha demostrado que los niños con dislexia tienen dificultades para reconocer y manipular los sonidos del habla (conciencia fonológica), lo que dificulta su capacidad para asociar letras con sonidos y decodificar palabras de manera efectiva (Snowling, 2001).

Estas dificultades en el procesamiento fonológico pueden resultar en una lectura lenta y laboriosa, así como en una comprensión limitada del texto. Como consecuencia, los niños con dislexia pueden tener dificultades para comprender las instrucciones escritas, aprender vocabulario nuevo y retener información leída, lo que afecta su desempeño en todas las áreas del currículo académico (Shaywitz, 2003).

 

NATURALEZA DE LA DISLEXIA

La dislexia es un trastorno que afecta la habilidad de procesar el lenguaje escrito. Se caracteriza por dificultades en la decodificación de palabras, la fluidez de lectura y la comprensión lectora. A menudo, se acompaña de dificultades en la ortografía y la expresión

escrita. Es importante reconocer que la dislexia no está relacionada con la inteligencia y puede afectar a individuos con diferentes niveles de habilidad cognitiva.

La dislexia se considera un trastorno neurobiológico debido a su origen en el funcionamiento del cerebro. Se han realizado numerosos estudios neurocientíficos que han demostrado diferencias estructurales y funcionales en el cerebro de individuos con dislexia en comparación con aquellos sin el trastorno. Estas diferencias afectan áreas específicas del cerebro involucradas en la lectura y el procesamiento del lenguaje, como el giro angular, el giro frontal inferior y el cuerpo calloso.

 

IMPLICACIONES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

En el ámbito educativo, la dislexia puede presentar varios desafíos para los estudiantes. La dificultad para leer y comprender textos puede afectar su rendimiento académico en todas las áreas del currículo. Además, la frustración y la baja autoestima pueden surgir como consecuencia de las continuas dificultades en el aprendizaje. Es fundamental que los educadores estén capacitados para identificar y apoyar a los estudiantes con dislexia de manera temprana, proporcionando las adaptaciones necesarias para promover su éxito académico y emocional.

La dislexia es un trastorno del aprendizaje que afecta la capacidad de una persona para leer, escribir y comprender el lenguaje escrito. Se caracteriza por dificultades en la decodificación de palabras, la fluidez de lectura y la comprensión lectora. A menudo, se acompaña de dificultades en la ortografía y la expresión escrita. La dislexia no está relacionada con lainteligencia y puede afectar a individuos con diferentes niveles de habilidad cognitiva.

 

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN GLOBAL

Existen diversas estrategias de intervención que pueden beneficiar a los estudiantes con dislexia en el entorno educativo (Fletcher et al.,2019). Estas incluyen:

  1. Evaluación temprana y detección: Es fundamental identificar a los estudiantes con dislexia lo antes posible para brindarles el apoyo adecuado. Las evaluaciones psicoeducativas completas pueden ayudar a determinar las necesidades individuales de cada estudiante.

  2. Enseñanza multisensorial: Las estrategias de enseñanza que involucran múltiples sentidos, como la vista, el oído y el tacto, pueden ser especialmente efectivas para los estudiantes con dislexia. Esto puede incluir el uso de materiales manipulativos,actividades interactivas y programas de intervención específicos.

  3. Apoyo individualizado: Los estudiantes con dislexia pueden beneficiarse de un apoyo individualizado que se adapte a sus necesidades específicas. Esto puede incluir tiempos de lectura extendidos, la utilización de tecnologías de asistencia, y la modificación de las tareas y evaluaciones para hacerlas más accesibles.

  4. Promoción de la autoestima: Es crucial fomentar la autoestima y la confianza en los estudiantes con dislexia. Reconocer y celebrar sus fortalezas, así como proporcionar retroalimentación positiva y aliento, puede ayudar a contrarrestar los desafíos emocionales asociados con el trastorno.

“E S T R AT E G I A S D E I N T E R V E N C I Ó N E S P E C Í F I C A S C O N B A S E E N L O S F A C T O R E S A M B I E N TA L E S Y CONTEXTUALES, SEGÚN EL MODELO Y VISIÓN ECOLÓGICA DE BRONFENBRENNER (1979)”.

En la actualidad, las implicaciones de la dislexia en el contexto educativo son significativas y requieren una atención especial por parte de diversos actores involucrados en el proceso educativo. Aquí hay algunas de las implicaciones más relevantes y los indicadores que cada grupo debería observar:

Docentes:

  1.  Identificación temprana: Los docentes deben estar capacitados para reconocer posibles indicadores de dislexia en sus estudiantes, como dificultades persistentes en la lectura, la escritura y la ortografía, así como problemas para comprender instrucciones escritas.

  2. Adecuaciones pedagógicas: Los docentes pueden ajustar su enseñanza para satisfacer las necesidades de los estudiantes con dislexia, utilizando estrategias multisensoriales, proporcionando tiempos de lectura extendidos y ofreciendo apoyo individualizado cuando sea necesario.

  3. Evaluación continua: Los docentes deben monitorear el progreso de los estudiantes con dislexiade manera regular y realizar ajustes en su enseñanza según sea necesario para garantizar su éxito académico.

Padres:

  1. Observación de signos tempranos: Los padres deben estar atentos a posibles signos tempranos de dislexia en sus hijos, como dificultades para aprender el alfabeto, confundir letras o números similares y problemas para recordar palabras comunes.

  2.  Colaboración con la escuela: Deben colaborar estrechamente con los docentes y el personal escolar para garantizar que su hijo reciba el apoyo necesario en el aula y en casa, así como participar en la elaboración y seguimiento del plan de intervención individualizado.

  3. Apoyo emocional: Los padres pueden proporcionar un ambiente de apoyo y comprensión en casa, fomentando la autoestima y la confianza de su hijo y celebrando sus logros, tanto académicos como personales.

En resumen, la colaboración entre docentes, directivos, especialistas médicos, clínicos, psicopedagogos y padres es fundamental para abordar las implicaciones de la dislexia en el contexto educativo y garantizar el éxito académico y emocional de los estudiantes con este trastorno del aprendizaje. La detección temprana, la intervención adecuada y el apoyo continuo son clave para ayudar a los estudiantes con dislexia a alcanzar su máximo potencial.

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