MICHELLE ROMANO
KARLA HADDAD
ERIK PÉREZ
TANIA GONZÁLEZ
¿QUÉ ES EL TRATADO DE LIBRE COMERCIO DE AMÉRICA DEL NORTE Y POR QUÉ ES IMPORTANTE SABER DE ÉL?
Categoría: Número 06
ABUELOS COMO EDUCADORES PARA LA VIDA
Cuando hablamos de enseñanza, muchas veces pensamos en las escuelas o universidades, pero rara vez pensamos lo que ocurre más allá del aula. La educación es un proceso que empieza desde que nacemos; aprender a comunicarse, caminar, gatear e incluso a descubrirse a sí mismo, todo inicia en casa, con nuestra familia como testigos. Nuestros padres o tutores observan todos estos cambios y, en lo general, se emocionan cada vez que hay un nuevo aprendizaje. Luego llega la escuela, y los niños comienzan a escribir, leer y a hacer operaciones matemáticas, es muy satisfactorio ver todos estos cambios. Sin embargo, los padres no son los únicos que presencian estos momentos; la familia extendida también lo hace, y nos acompañan en el camino. A mí me gustaría centrarme en los abuelos.
Desde que soy pequeña mis abuelos han sido parte fundamental de mi vida; verlos siempre me ha alumbrado el día, recordar sus caras y los momentos tan preciados que comparto con ellos me llenan de felicidad y ternura, pues estos me recuerdan que la vida vale la pena por más tropiezos que se tengan. Me han enseñado lo que es la verdadera fortaleza. Son las personas de quienes más he aprendido, me han enseñado cosas de cada aspecto de mi vida, me han acompañado en mis momentos más dolorosos y me han dado esperanza, cada uno a su manera. Me han contado historias de cuando eran pequeños dejándome a mí y a todos los que las escuchamos una lección de vida.
Mi abuelo materno, Salomón, me ha enseñado lo que es saber amar a alguien, a superar mis miedos y a superarme a mi misma. Me ha dado la gran lección de no rendirme ante nada, de enfrentar los obstáculos por más difíciles que sean. El significado de su nombre le hace justicia: hombre de gran sabiduría, hombre de paz. Es una persona muy adelantada a su época, acepta las cosas tal y como son, es luchador por los derechos humanos, alguien que quiere vivir y no se rinde ante nada, aunque parezca imposible seguir. Él me ha enseñado la fuerza y la esperanza; es un campeón en todo lo que esa palabra abarca.
Su memoria privilegiada es algo que muchas personas quisieran tener. Tiene 94 años y es la persona más lúcida que conozco. Se acuerda de cada aspecto de su vida, realiza grandes operaciones matemáticas en su cabeza y cuenta las historias de cuando era pequeño con detalle. Los doctores se impresionan de su memoria. Salir adelante es de las cosas más importantes que he aprendido de él: tener fuerza, actitud, esperanza, buscar la gracia en todo, amar a la familia, comprometerme, aprender a perder. No podría imaginar una vida sin mi abuelo y estoy segura de que yo sería una persona completamente distinta si no lo hubiera conocido, porque él hizo la mujer que soy ahora.
Mi abuela Lydia, cuyo nombre orgullosamente comparto, me ha enseñado a luchar. Ella, al igual que mi abuelo Salo, es una persona muy adelantada a su época; fue la primera mujer de su familia en estudiar una carrera universitaria. Ha luchado por los derechos de las mujeres a su manera, y con eso, me ha enseñado una de las cosas más importantes para mí: el feminismo. Me ha educado a luchar, no callar, alzar la voz ante las injusticias, ser honesta y sensible pero también a ser fuerte. Ha vivido muchas experiencias, la muerte de su papá a una corta edad y ayudar a cuidar de sus hermanos mientras criaba a sus hijos. Me ha inculcado el amor a la familia con cada comida que prepara en su casa. Siempre ha repetido que la familia es lo más importante, cada martes, jueves y viernes reúne a toda la familia en su hogar: hijos, nietos y bisnietos. Me ha dado la lección de no abandonar lo que quiero y a no rendirme a pesar de que parezca imposible. Me ha educado con amor pero también con firmeza. He aprendido mucho de ella y aspiro a ser, algún día, la mitad de lo que ella es: una mujer de verdadera fortaleza con un corazón lleno de amor y esperanza.
Mi abuelito Susu, del lado paterno, me ha enseñado que la vida es difícil pero no por eso imposible. Él ha pasado por muchas experiencias complicadas: fue soldado en una guerra, perdió a dos esposas por la misma enfermedad y emigró del país tres veces. A pesar de que muchos creen que ser sensible es propio de débiles, él ha mostrado todo lo contrario; nos ha enseñado que ser sensible es de fuertes, que mostrar las emociones no es un símbolo de debilidad sino que de amor propio y responsabilidad. Aunque no domina el español, en ciertas ocasiones es difícil entenderlo; sin embargo busca las maneras de expresarse, es ingenioso y es algo de lo que hay que aprender. Siempre busca el bien en todas las cosas, ve el lado bueno de lo que todos ven de manera negativa. Me ha dado esperanza de ser fuerte, de ser yo misma sin importar lo que los demás opinen, es un orgullo tenerlo como ejemplo a seguir, todos los que lo conocen lo admiran por la buena persona que es.
A mi abuelita Germaine no la conocí, sin embargo, sé que ella era de carácter fuerte, perseverante, cariñosa y empática. Le enseñó a mi papá varias cualidades que ahora él me ha ayudado a cultivar y sé que, si estuviera acá, habría aprendido
muchas cosas de ella.
Pola fue la esposa de mi abuelo y asumió el papel de abuela mientras vivió. Me enseñó a no rendirme, a ser fuerte y a superar los obstáculos; a seguir adelante a pesar de las dificultades de la vida. Me enseñó el amor tan grande que se le puede tener a una persona y a ser una verdadera luchadora. Con su dolorosa partida, me hizo entender que la vida a veces puede parecer imposible pero podemos salir adelante con los recursos que tenemos. Me enseñó que sí se puede. Ella crió sola a tres hijos y los formó como las buenas personas que son.
Sin duda es una de las personas de quienes más he aprendido.
Los abuelos nos enseñan a vivir y a amar; fueron los educadores de nuestros padres y, por ende, también los de nosotros, nos vieron crecer desde otra perspectiva, nos enseñaron a ser fuertes y a aprender a vivir los cambios del mundo. La educación familiar puede llegar a ser incluso más importante que la escolar. El colegio nos enseña habilidades básicas de la vida, pero la familia y el entorno nos enseñan a formarnos como personas, y eso es de las cosas más importantes en la vida de un ser humano.
De México a Argentina: Un viaje de aprendizaje, amistad
En el momento en que decidí irme de intercambio no pensaba en la dimensión y la experiencia única y transformadora, que sin duda cambiaría mi perspectiva y la manera de ver las cosas, no solo para mi formación académica, sino también personal.
Argentina me sorprendió desde el primer día. Su riqueza es impresionante, desde las coloridas montañas de Jujuy, en el norte, hasta los deslumbrantes paisajes y glaciares en Tierra Fuego en el sur. Asimismo, tiene una rica gastronomía, como lo son las empanadas, el asado, el locro, dulce de leche y por supuesto el mate que es mucho más que una bebida, es una tradición que reúne a amigos y familiares.
Durante mi estadía tuve que afrontar varios retos y uno de los más significativos fue adaptarme al sistema académico, que es muy diferente al de México. Las clases tienen una duración de tres horas y la metodología de enseñanza se inclina hacia lo tradicional; esta diferencia no solo se reflejaba en los contenidos, sino también en la infraestructura de los salones de clases. Además, los exámenes no solo eran teóricos, sino también orales (profesor-estudiante). Pero a pesar de las diferencias, pude aprender y adaptarme con el tiempo, desarrollando habilidades que sin duda, me serán útiles en mi carrera como pedagoga.
No menos importante me gustaría mencionar específicamente la provincia de Córdoba que fue donde estuve alrededor de cinco meses y que me permitió no solo convivir con estudiantes locales, sino también convivir con personas de distintas partes del mundo. A lo largo de mi estancia pude crear relaciones y
amistades valiosas para mi vida y espero algún día, encontrarme con esas personas que hicieron de mi intercambio una experiencia inolvidable.
Finalmente, el intercambio me permitió crecer en distintos ámbitos de mi vida. Regreso a mi país con una perspectiva renovada con nuevas ideas y una mayor apertura hacia el mundo.
Un análisis de la inclusión dentro de la IBERO
DANIELA LEVY
CONSTANZA MORGADO
JOCELYN VERA
NATALIE FRAIND
Para poder hacer un análisis de manera objetiva, es fundamental establecer una definición clara sobre la inclusión.
Este término no solo tiene que ver con brindar mayores oportunidades de acceso a aquellas personas que cuentan con discapacidad, sino con la manera en que se eliminan o minimizan las barreras que limitan la integración de personas vulnerables a la sociedad (Booth y Ainscow, 2000). Asimismo, se decidió basarse en el INDEX de la inclusión de la UNESCO (2000) para poder evaluar de manera adecuada las fortalezas, debilidades, áreas de oportunidad y amenazas de la Universidad Iberoamericana en cuanto a la inclusión a la discapacidad. Este Índice es un conjunto de materiales diseñados para apoyar el proceso de desarrollo de las escuelas inclusivas, considerando las perspectivas del docente, del Consejo Escolar, alumnado, familia y otros miembros de la comunidad.
En este Índice, la inclusión se explora mediante tres dimensiones, las cuales se dividen en dos secciones respectivamente.
Las dimensiones son Cultura, Políticas y Prácticas; en donde Cultura se enfoca en la construcción de una comunidad y en establecer valores inclusivos; Políticas en el desarrollo de una escuela para todos, y en organizar el apoyo para atender la diversidad; y por último, Prácticas en orquestar el proceso de aprendizaje y en movilizar los recursos. Estas dimensiones se retoman a lo largo de todo el análisis, y se explora a profundidad la manera en la que se llevan a cabo en la Universidad Iberoamericana. En este análisis, sólo se evaluarán las fortalezas y debilidades de la Universidad, puesto a que las otras dos dimensiones se refieren a elementos externos que podrían impactar en la misma.
FORTALEZAS
Cultura
Mediante la información recabada en nuestras encuestas, pudimos observar que hay un alto interés, tanto de docentes, como de alumnos, que busca que haya una cultura inclusiva en la universidad. Se demostró que la inclusión debe de ser una prioridad (57.1% de estudiantes; 67.3% profesores). Asimismo, se demostró que hay conciencia sobre los diferentes tipos de discapacidad y neuro divergencias que existen dentro de la universidad; esto quiere decir que, los estudiantes y docentes, comprenden que la discapacidad no es algo únicamente físico o perceptible a simple vista, sino que, se extiende mucho más allá de lo que nuestros ojos atrapan.
Políticas
En cuestión de políticas inclusivas se demostró que hay avances importantes que buscan garantizar una verdadera inclusión dentro de la IBERO. Esto se puede ver reflejado en el hecho de que, al procurar ser una institución inclusiva, la IBERO cuenta con instalaciones para las personas con discapacidad motora (Ibero, 2021), como lo son rampas, barandales, elevadores, baños con espacio para silla de ruedas y lugares de estacionamiento designados para personas con discapacidad. Estos cambios fueron percibidos por más del 53.6% de los estudiantes, que además consideran que se encuentran en buenas condiciones.
Asimismo, se han organizado foros de discusiones y mesas redondas en donde estudiantes con discapacidad pueden expresar sus preocupaciones en cuanto al programa de inclusión planteado. Es por eso que, en 2023, se creó la Coordinación de atención a la discapacidad, la cual se encarga de brindar acompañamiento a alumnos con discapacidad durante su trayectoria universitaria. Esta, actualmente, busca crear un modelo universitario que no parta de la integración, sino de la inclusión (Beatriz Ulloa, comunicación personal, 2024). Por último, se tiene al programa “Somos Uno Más”, que atiende a personas con discapacidades intelectuales.
Prácticas
En cuanto a las prácticas inclusivas, se ha considerado como fortaleza el hecho de que el 70% de los estudiantes piensan que se tienen presentes en el aula actividades que consideran la diversidad. Asimismo, los docentes buscan
adaptar sus clases y evaluaciones para que todos puedan verse beneficiados de las mismas. Es fundamental que esto se mantenga así para lograr una verdadera inclusión a futuro.
DEBILIDADES
Cultura
Por medio de nuestras encuestas, se demostró que la mitad de los encuestados (50%) afirmaron no haber participado en actividades relacionadas a inclusión o atención a la discapacidad; de hecho, el 25% de los estudiantes mencionaron que no sabían que la universidad proporcionaba este tipo de espacios.
– El 39.3% de los estudiantes que respondieron la encuesta, mencionaron no conocer o no haber escuchado sobre la Coordinación de atención a la discapacidad, por lo que consideramos que es un departamento poco difundido dentro de la comunidad universitaria. Asimismo, notamos que existe una confusión entre el programa “somos uno más” y la “coordinación de atención a la discapacidad”, ya que muchos estudiantes de nuestro entorno afirmaron que creían que estos eran lo mismo.
– Por último, en la plática que tuvimos con Beatriz, nos comentó que recibía muchas quejas por parte de los estudiantes con discapacidad en cuanto al mal uso de espacios designados para personas con discapacidad como lo son baños, elevadores, estacionamientos, etc. (Beatriz Ulloa, comunicación personal, 2024); algo que logramos confirmar con nuestra guía de observación.
Políticas
El 56.9% de los docentes afirmaron no haber recibido capacitaciones por parte de la universidad en cuanto a temas relacionados con inclusión o atención a la discapacidad.
– Notamos que dentro de los ejes transversales de los planes de estudio de licenciatura de la Ibero (siendo género, interculturalidad y sustentabilidad) ha habido avances significativos, por lo que consideramos que, en algún futuro, se podría implementar el eje de inclusión.
Prácticas
En la entrevista que tuvimos con una experta, se mencionó que “había falta de comunicación dentro de todos los aspectos: los que las utilizaban no conocían toda la información o en distintas áreas realizaban el mismo trabajo que otras” (Edith Reyes, comunicación personal, 2024). Reforzando este mismo punto, la mayoría del profesorado (71.4%) no pidió ayuda a la coordinación para realizar adecuaciones a los programas de apoyo para los alumnos con alguna discapacidad o neuro divergencia.
CONCLUSIONES GENERALES
En conclusión, la implementación de un programa inclusivo en educación superior es una tarea compleja, que requiere del esfuerzo e involucramiento de muchos actores. De lo que se pudo observar en la Universidad Iberoamericana, aún existen muchas áreas de oportunidad para poder desarrollar totalmente el plan de desarrollo del programa de inclusión; como se mencionó inicialmente en la primera reunión con la coordinadora de Atención a la Discapacidad. Entre una de las áreas de oportunidad,hay una que es importante resaltar: se debería fomentar el
involucramiento de toda la comunidad universitaria en eventos que busquen informar acerca de la problemática y situación actual, pues se demostró en los cuestionarios que muchas personas no tienen consciente la existencia de la
Coordinación, y mucho menos de los procesos que se llevan a cabo en la universidad.
Sin embargo, también es importante recalcar que hay varias fortalezas y oportunidades que se deben seguir fomentando y desarrollando para que no se pierdan; a pesar de que la universidad actualmente se ubica en una etapa de diagnóstico, es importante no dejar atrás todas las prácticas y políticas que
actualmente favorecen a estudiantes con necesidades específicas.
Booth, T., y Ainscow, M. (2000). Índice de Inclusión: Desarrollando El Aprendizaje y la Participación en Las Escuelas. UNESCO (2000). Índice de inclusión: desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000138159
Universidad Iberoamericana. (2021, 6 diciembre). La inclusión da lugar a una pedagogía que atiende la diversidad: vicerrectora. Prensa.
https://ibero.mx/prensa/la-inclusion-da-lugar-una-pedagogia-que-atiende-la-diversidad-vicerrectora
Universidad Iberoamericana. (2021, diciembre 9). En la IBERO, la inclusión se vive con aceptación y pertenencia: académica. Prensa. https://
ibero.mx/prensa/en-la-ibero-la-inclusion-se-vive-con-aceptacion-y-pertenencia-academica
EL TALLER DE ARTES: Un espacio para fomentar la colectividad y el aprendizaje multidisciplinario
“Pienso en los parques infantiles como una cartilla de formas y funciones;
simple, misterioso y evocador; por lo tanto educativo”
Isamu Noguchi1
Imaginemos un playground, un lugar que está pensado y diseñado para el estímulo y desarrollo de habilidades psicomotrices fomentando el conocimiento a través del juego y la convivencia en un espacio. Este espacio ha sido formulado a partir de las necesidades de establecer un ambiente seguro y que motive a los pequeños a usar cada módulo, así como, para establecer vínculos con los demás niños al momento de jugar. Normalmente está compuesto por áreas diversas que promueven habilidades diferentes entre sí a pesar de pertenecer al mismo espacio.
La creatividad, al igual que el juego dentro de un playground, requiere de espacios sólidos que se adecúen a las necesidades de quién o quiénes lo usen. Algo muy similar ocurre en un taller de artes. Pues es un espacio en el que se fomenta la creatividad y la experimentación con la finalidad de generar conocimientos.
Algunos logros que trajo consigo el siglo XX dentro del campo artístico fue la necesidad de fundar espacios adecuados para la creación y la experimentación dentro de las diferentes disciplinas artísticas. Esto refiere en primer lugar a un cambio en las tecnologías que se venían gestando desde el siglo XIX como resultado de las revoluciones y en segundo lugar la necesidad de retomar prácticas de los antiguos lugares de trabajo que albergaban oficios, de manera que nos referimos específicamente a lugares de formación colectiva.
A diferencia de las aulas teóricas dentro de un colegio o alguna institución, el taller de artes ofrece un ambiente donde el aprendizaje es principalmente práctico. Los estudiantes y artistas trabajan de manera directa con los materiales, adquiriendo conocimientos técnicos a través del ensayo y el error, fomentando la resolución de problemas a medida que se enfrentan a desafíos en la manipulación de los elementos de creación. El error no suele ser visto como un fracaso, sino como parte integral del proceso creativo. Los artistas tienen la libertad de explorar, fallar, ajustar y volver a iniciar. Este enfoque en el proceso ayuda a descubrir nuevas formas de expresión y enriquecer las prácticas creativas, fomenta la innovación, permitiendo que los estudiantes o creadores se sientan libres para explorar y expandir sus límites.Por dentro, cuentan con equipo especializado que les permite el trabajo que quizá no se pueda realizar en algún otro lugar. Así mismo promueve la disciplina y la creación de rutinas para la constancia y poder enfocarse en sus proyectos gracias a los horarios y actividades que se deben respetar en un lugar compartido. En este sentido no solo enriquece la posibilidad de un conocimiento técnico profundo, sino que refuerza la empatía y el respeto por el espacio y el tiempo de todos los asistentes.
En algunos casos, los talleres suelen promover la interdisciplina, permitiendo así una línea divergente que lejos de desarticular, promueven la posibilidad de adquirir conocimientos que contribuyan a desarrollos más complejos y que brinden más herramientas para la solución de problemas en el campo creativo y de esta forma generar conocimientos integrales.
El taller al igual que el ejemplo del playground es un espacio social donde se colabora y comparten ideas. Este aspecto comunitario es crucial para el desarrollo artístico, ya que fomenta el intercambio de conocimientos y perspectivas.
En la actualidad, los talleres no solo son espacios físicos, sino que también pueden tener modalidades híbridas, donde el uso de herramientas digitales y el acceso a plataformas en línea amplían las posibilidades.
En la enseñanza artística, el taller es el corazón del aprendizaje. Algunas instituciones y programas sociales han convertido la estructura de un taller de artes en un modelo donde los estudiantes pueden desarrollar su voz artística mientras aprenden las bases técnicas. De esta manera, el taller de artes es mucho más que un lugar de trabajo: es un espacio de encuentro, exploración, colaboración y crecimiento personal y colectivo.
1. Isamu Noguchi, el renombrado escultor y diseñador estadounidense-japonés, tenía una visión revolucionaria sobre los playgrounds (parques infantiles), viéndolos como espacios escultóricos y sociales que fomentaban la creatividad, el juego y la interacción entre las personas. Para Noguchi playgrounds eran una fusión de arte, diseño y paisaje, donde los usuarios se convertían en parte de la obra al moverse y jugar en sus formas.
Fotografías de fondo por Wally Gobetz: https://www.flickr.com/photos/wallyg/8988756641/in/photostream/
https://www.flickr.com/photos/wallyg/8988755631/in/photostream/
Los Angeles Times: https://commons.m.wikimedia.org/wiki/File:Isamu_Noguchi,_1983_%28cropped%29.jpg
DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA: Enseñar para Liberar
Las disciplinas científicas evolucionan en respuesta a los desafíos y problemas que surgen en su práctica diaria. Este desarrollo no es estático; como menciona Toulmin, se adapta y cambia a medida que se presentan nuevos interrogantes y situaciones (Toulmin, 1979). En este contexto, los intereses y enfoques en la enseñanza de las ciencias han evolucionado significativamente. La visión naturalista, que promovía la contemplación directa de la naturaleza, ha sido progresivamente sustituida por estrategias tecnológicas más avanzadas. Este cambio refleja cómo la modernidad no solo ha transformado la manera en que interactuamos con el entorno natural, sino también cómo enseñamos y aprendemos sobre éste.
En este contexto, surgen nuevos desafíos: ¿Cómo enseñamos y aprendemos ciencia en la era digital? La irrupción de la inteligencia artificial ha puesto en evidencia las debilidades del modelo educativo tradicional. En un mundo donde el acceso a la información está disponible a un clic de distancia, el verdadero reto ya no es solo transmitir datos, sino enseñar a los estudiantes a interpretar, cuestionar y aplicar ese conocimiento de manera crítica y creativa.
Esto nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de adoptar posicionamientos pedagógicos que respondan a los objetivos y desafíos de la educación científica. En esta línea, se pueden identificar al menos tres niveles de alfabetización científica.
El primer nivel se enfoca en los procesos científicos, el contenido y la conceptualización, es decir, el aprendizaje de los conceptos básicos de la ciencia. El segundo nivel va un paso más allá al centrarse en la comprensión de la utilidad del conocimiento científico en la vida cotidiana, conectando los conceptos aprendidos con su aplicación en el mundo real. Finalmente, el tercer nivel, conocido como Alfabetización Científica Crítica (ACC), supera a los anteriores en su enfoque crítico, promoviendo una educación científica orientada hacia la emancipación y la justicia social, potenciando a la ciudadanía a ser activa en la toma de decisiones a problemáticas sociocientíficas. (Norambuena, Guerrero, González-Weil, 2023).
El deseo de los docentes de ciencias es que nuestros estudiantes sientan curiosidad por el mundo que los rodea y utilicen el conocimiento para transformar realidades. Sin embargo, este anhelo se ve frustrado por un enfoque educativo centrado en la memorización y en preguntas puramente fácticas, que poco fomentan el desarrollo crítico y reflexivo. En otras palabras superar la primera y segunda visión de alfabetización científica se vuelve un problema cuando los modelos de enseñanza perpetúan límites de aprendizaje.
La educadora en ciencias Melina Furman establece una clara distinción entre las preguntas fácticas, que pueden responderse con un dato o hecho concreto, y las preguntas investigables, un término que ella acuñó para referirse a aquellas que exigen un desarrollo cognitivo más profundo. Estas últimas no se resuelven con una respuesta simple, sino que requieren el uso de habilidades como la interpretación, la observación y la creatividad (Furman,2014). La invitación de Furman es a formular más preguntas investigables, aquellas que desafían a los estudiantes a ir más allá de la simple memorización de datos. Estas preguntas no buscan respuestas inmediatas, sino que promueven el pensamiento crítico, la reflexión y el análisis. Al incentivar a los estudiantes a explorar, observar y conectar ideas, se fomenta en ellos una actitud científica, impulsando su capacidad para cuestionar, indagar y generar soluciones creativas ante los problemas que se les presentan.
En esta misma línea, cobra relevancia el concepto de indagación científica, una idea que, aunque no es nueva, ha tenido una lenta incorporación en las aulas. Esto se debe, en parte, a sus múltiples interpretaciones, lo que dificulta su implementación por parte de los docentes. La indagación científica puede entenderse tanto como un producto como un proceso. Desde su perspectiva como proceso, se concibe como una estrategia pedagógica que rechaza la enseñanza de las ciencias como un simple manual de instrucciones o un “libro de cocina experimental” (Vergara & Cofré, 2012), buscando en su lugar fomentar el pensamiento crítico y la experimentación activa.
Nuestra labor como docentes es reducir los obstáculos de aprendizaje (Villarroel, 2018) para que nuestros estudiantes se conviertan en críticos de su realidad, autónomos y libres. Por ello, nuestras decisiones en el aula deben alinearse con este objetivo. No podemos esperar que los estudiantes desarrollen curiosidad e interés por la ciencia si los enfoques, métodos y estrategias que utilizamos no fomentan esta meta. Además, es fundamental cuestionar el modelo androcéntrico de enseñanza que perpetúa la brecha de género en el ámbito científico entre niñas, niños y niñes (Solsona, 2023). Esta brecha limita la autoeficacia de nuestros estudiantes y los aleja de la ciencia, impidiéndoles participar activamente en problemáticas sociocientíficas.
Es importante recordar que la ciencia y la sociedad no son entidades aisladas; están interconectadas y se alimentan mutuamente. Los cambios sociales generan cambios científicos y viceversa. Por lo tanto, nuestra misión como educadores en ciencias es promover la democratización del conocimiento científico, llevando la ciencia a cada rincón y asegurando que todos los estudiantes tengan acceso a las herramientas necesarias para involucrarse en su entorno.
En memoria de Melina Furman.
Gracias por todo lo que nos enseñaste, vivirás en todas las aulas libres.
(1975-2024)
Vergara, C., & Cofré, H. L. (2012). La Indagación Científica: un concepto esquivo, pero necesario [Scientific inquiry: A necessary, but elusive concept]. Revista Chilena de Educación Científica, 11(1), 30–38.
Solsona, N. (2023, 25 de Agosto). Género y Ciencia en la Investigación Didáctica. [Charla]. Santiago, Chile.
Villarroel, J. D. L. (2018). Algunos obstáculos que imposibilitan el aprendizaje efectivo de la matemática. Investigación y postgrado, 33(1), 53-74.
Norambuena-Meléndez, M., Guerrero, G.R. &; González-Weil, C.(2023). What is meant by scientific
literacy in the curriculum? A comparative analysis between Bolivia and Chile. Cult Stud of Sci Educ 18, 937–958 .
Toulmin, S.; Rieke, R.; Janik, A. An introduction to reasoning New York: Macmillan, 1979.
García González, S. M., & Furman, M. G. (2014). Categorización de preguntas formuladas antes y después de la enseñanza por indagación. Praxis & saber, 5(10), 75-91.
“Espejito, espejito”: el reflejo de las princesas Disney
Si alguien ha acompañado a niñas de todo el mundo durante su infancia, invitándolas a soñar y creer en la magia, son las princesas Disney. Estos entrañables personajes existen y se desarrollan en un mundo de fantasía, sin embargo, vale la pena cuestionarse ¿qué nos están reflejando las princesas Disney?
Los medios audiovisuales han demostrado ser un agente educador importante durante la infancia, debido a que en esta etapa evolutiva están experimentando la construcción de su personalidad y criterio (Rubio, 2022). Según la encuesta nacional de consumo de contenidos audiovisuales (2022), realizada por el Instituto
Federal de Telecomunicaciones (IFT), el 65% de las niñas y niños mexicanos consumen contenidos audiovisuales por internet, de los cuales, el 56% consume mayoritariamente películas infantiles.
Walt Disney Company es la empresa de entretenimiento infantil por excelencia desde hace 101 años. Las estadísticas publicadas por Statista (2023) muestran que, al cierre del año 2023, Walt Disney Company había registrado un ingreso de aproximadamente 9,050 millones de dólares por sus películas. Entre sus franquicias más populares está la de Disney Princesses (Princesas Disney) que va
desde Blancanieves y los siete enanos (1937) hasta Asha (Wish, 2023).
Existen diferentes clasificaciones de las princesas Disney; por ejemplo, Maeda (2020), partiendo de un análisis de las personalidades de las princesas, establece la siguiente división: 1) Las bellas durmientes (Blancanieves, Cenicienta y Aurora), 2) Las despeinadas (Ariel, Bella y Jazmín), 3) Las guerreras (Pocahontas, Mulán, Tiana y Rapunzel) y 4) Las desafiantes (Mérida, Anna/Elsa y Moana). Las diferencias entre las categorías anteriores se pueden resumir en el cambio de su descripción física, psicológica y los roles que representan (Naame, 2021). Por ejemplo, se pueden identificar princesas cuyo principal objetivo es encontrar el amor romántico, a la espera de ser salvadas por el protagonista masculino, mientras que también están aquellas que buscan cumplir un propósito
personal, eliminando por completo la figura del príncipe azul.
Actualmente, el ser humano vive en una era de constantes cambios e incertidumbre, lo que lo lleva a buscar herramientas que le permitan interpretar la realidad. Es entonces cuando entran los medios de comunicación social,
que están funcionando como el principal marco de referencia, es decir, como narradores de la realidad (Ortega, et al., 2009). Los niños están
constantemente expuestos a los estímulos transmitidos por diferentes medios, principalmente los audiovisuales; de ahí que en la presente era de la globalización resulte indispensable explorar la influencia que tienen los mensajes presentados por dichos medios en el desarrollo infantil (Naame, 2021).
Todas las películas son creadas con el propósito de contar una historia, buscan mostrar algo a la audiencia. En el caso de Disney, sus películas suelen contener ideas, percepciones o temas que son relevantes para las personas que van a consumirlas (Davis, 2007). Este contenido divulgado a través de la pantalla, incluye forzosamente un componente educativo, pues influye en la manera en la que los espectadores perciben y entienden su realidad (Ros- Garrido & García-Rubio, 2022).
Los mensajes transmitidos por los medios audiovisuales son polisémicos, es decir, no tienen un significado único, sino que tienen la capacidad de producir diversos significados o interpretaciones en la audiencia (Morley, citado en Maeda, 2020). Por ende, la influencia que tengan los estímulos producidos por los medios dependerá de la lectura o decodificación que realice cada receptor. Hay diversos factores que afectan dicha decodificación, pero los más relevantes son la experiencia y la edad (Palmer & Hafen, citados en Maeda, 2020), pues de estos depende el criterio de la persona que recibe la información. El principal público de las películas de princesas Disney está compuesto por niñas, que al estar transitando la etapa de la infancia, se encuentran en pleno proceso de construcción de su criterio. Esto las lleva a tener una percepción propia de lo que
les comunican las películas y sus personajes, resultando en que adopten de ellas conceptos, valores o ideales que pueden ser tanto beneficiosos como perjudiciales para su desarrollo (Moreno, 2018).
La cinematografía funciona como una representación de la realidad, de las formas de pensar y el modo de vivir (Ros- Garrido & García-Rubio, 2022). Las princesas Disney no son la excepción, pues, como menciona Wellman (2020), funcionan como personificaciones que reafirman los modelos sociales y estereotipos ya presentes en la sociedad. Son personajes creados con el propósito de entretener a las audiencias y de contar historias que agraden principalmente al público infantil.
Disney, al igual que cualquier otro miembro de la industria del cine, busca contar historias que resuenen con sus audiencias. Para alcanzar este objetivo, presentan personajes y relatos forjados a partir de elementos que configuran el contexto en
que se van a presentar, facilitando que las personas se identifiquen con ellos, en consecuencia, terminan funcionando como un “espejo de la sociedad” (Davis, 2007).
Es posible observar el cambio social y encontrarnos con la realidad actual a través del espejo que son las princesas Disney. Lo que reflejan estos personajes no es más que la estructura social del periodo de tiempo en torno a la fecha en la que sus películas fueron estrenadas. Lo que no hay que perder de vista es que, aunque estén basadas en lo real, siguen siendo una representación
de la mujer que combina idealización con magia. Al estar en un contexto saturado de información, es indispensable potencializar la educación crítica sobre los medios de comunicación y los aspectos sociales que reflejan (Ros-Garrido & García-Rubio, 2022). A pesar de que los medios audiovisuales pueden ser considerados como agentes educativos por su repercusión en los patrones de vida y maneras de pensar del público, no debe recaer en ellos el total de la labor educativa.
Las princesas Disney pueden funcionar como roles a seguir o herramientas que favorezcan el autoconocimiento en las niñas al verse reflejadas y por lo tanto, sentirse identificadas con su princesa favorita, pero su influencia debe ser siempre pedagógicamente orientada, para así poder garantizar la formación del criterio en las niñas, desarrollando su capacidad de distinguir lo ficticio de lo real.
De lo que se puede tener certeza es que, si se le preguntara al espejo mágico de la madrastra malvada de Blancanieves: “Espejito, espejito, ¿quién es la princesa más bella del reino?”, hoy contestaría que Moana; en 2010, habría dicho que Rapunzel; en 1991, que Bella y en 1950 que Cenicienta.
Davis, A. (2007). Good Girls and Wicked Witches: Women in Disney’s feature animation. John Libbey Publishing.
Instituto Federal de Telecomunicaciones [IFT]. (2022). Encuesta Nacional de Consumo de Contenidos Audiovisuales. IFT. https://
somosaudiencias.ift.org.mx/archivos/01reportefinalencca2022_vpa.pdf
Maeda, C. (2020). ¿Princesas de carne y hueso? Análisis del proceso de identificación de niñas mexicanas con las Princesas Disney.
Bonilla Artigas Editores.
Moreno, M. (2018). Valores y universo Disney. Análisis de las películas galardonadas con los premios Óscar desde el punto de vista de
su influencia educativa [Tesis de Licenciatura, Universidad de Granada]. Repositorio Universidad de Granada. https://digibug.ugr.es/
handle/10481/48899
Naame, M. (2021). El estereotipo Princesa Disney y su influencia en la socialización primaria de las niñas [Tesis de Licenciatura,
Universidad de Belgrano]. Repositorio Universidad de Belgrano. http://repositorio.ub.edu.ar/handle/123456789/9328
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La construcción del sistema educativo en Palestina
Introducción
Mucho se ha hablado últimamente del reciente conflicto entre Israel y Palestina. Estamos a poco de cumplir un año desde los eventos del 7 de octubre. Es por eso que aprovecho este espacio para escribir un artículo acerca de la construcción del sistema educativo en Palestina.
El sistema educativo en Palestina ha recorrido un largo camino. A lo largo de los años, ha enfrentado importantes desafíos mientras busca unificar y fortalecer la educación en Cisjordania y Gaza. Este artículo examina ese proceso, destacando tanto los avances como las dificultades actuales. Es importante señalar que este análisis no tiene la intención de asumir una postura política, sino simplemente
informar y ofrecer una visión objetiva sobre la realidad educativa en Palestina.
Creación de la MoEHE
En agosto de 1944, fue creado el “Ministerio Palestino de Educación y Enseñanza Superior”, por sus siglas en inglés, MoEHE (Sánchez y Trad, 2011, P. 10). En ese momento, el ministerio tuvo que afrontar retos como la creación de una estructura propia, contratar a docentes y personal, desarrollar un sistema de gestión, recaudar fondos y diseñar un programa educativo unificado para Gaza y
Cisjordania (Sánchez y Trad, 2011, P. 10).
Unificar el sistema educativo de Gaza y Cisjordania no fue una tarea fácil, ya que estos dos territorios usaban dos currículos diferentes; por un lado, Cisjordania utilizaba el sistema educativo de Jordania, mientras que en Gaza el de Egipto (Mahsi, n.d. P. 6) la MoEHE tuvo que fusionar dos sistemas en uno solo para tener un carácter nacionalista; entre estos, se incluía erradicar las diferencias geográficas en cuanto a precios, duración de ciclos escolares y los procedimientos de inscripción (Mahsi, n.d. P. 6).
El primer logro dentro de la unificación del sistema educativo palestino es el examen de admisión a secundaria “Tawjihi”; esta prueba fue reconocida por el resto de los países del mundo (Mahsi, n.d. P. 6). El conflicto israelí-palestino y los entonces 30 años de ocupación, hicieron que el ministerio de educación heredara un sistema educativo palestino en ruinas (Sánchez y Trad, 2011, P. 10-11). Es por eso que con la ayuda de la UNESCO, la MoEHE logró crear el “Centro de Desarrollo Curricular Palestino” (PCDC) y a la vez, su propio plan de estudios (Sánchez y Trad, 2011, P. 10-11).
El plan de estudios se empezó a implementar en el año 2000 mediante la creación de libros de texto; entre el 2006 y 2007, todos los estudiantes de todos los cursos, tanto de Cisjordania como de Gaza, estaban utilizando los nuevos libros de texto creados por la PCDC (Sánchez y Trad, 2011, P. 11).
El nuevo plan de estudios que propone la PCDC a principios de siglo contiene disciplinas vanguardistas como educación cívica, educación nacional, tecnologías, artes e introducir el idioma inglés desde el primer curso; asimismo, se veía como prioridad restaurar las condiciones psicológicas y de salud de los estudiantes y docentes (Sánchez y Trad, 2011, P. 11).
Algunos datos sobre el sistema educativo
En cuanto a perspectiva de género, el 37% de las escuelas son únicamente para hombres, 35% para mujeres y el 29% de enseñanza mixta (Sánchez y Trad, 2011, P. 17).
El sistema educativo es obligatorio hasta el 10° grado, lo que respecta a primaria y bachillerato; sin embargo, algunas secundarias de enseñanza profesional brindan educación hasta el 12° grado, pero estos dos últimos grados no tendrían ninguna obligatoriedad (Sánchez y Trad, 2011, P. 17).
En cuanto a educación superior, Palestina cuenta con 11 universidades: [10 de ellas privadas y 1 pública]. Asimismo existen 11 escuelas técnicas [4 de la Autoridad Palestina, 2 de la UNRWA, 4 públicas y 1 privada]. Todas estas universidades ofrecen cursos de una duración aproximada de cuatro años (Sánchez y Trad, 2011, P. 17).
Resultados positivos después de la MoEHE
Un informe de avance en el año 2005 señaló que la MoEHE ha hecho un excelente trabajo; encuestas realizadas en ese mismo año mostraron que se redujo el número de deserción escolar; la tasa de abandono era del 1.8%
en el año 2000 y se redujo a 0.9% en el 2004 (Sánchez y Trad, 2011, P. 11). De hecho, la tasa de matriculación en educación secundaria es del 80% y en educación superior del 40% (Sánchez y Trad, 2011, P. 12).
Según el informe del Banco Mundial realizado en septiembre de 2006, el acceso a la educación básica y secundaria es muy equitativa en cuanto a género, ubicación e ingreso familiar. De hecho, estos indicadores ponen tanto a Cisjordania como a Gaza a la cabeza en el Medio Oriente y el Norte de África (MONA) (Sánchez
y Trad, 2011, P. 12).
Asimismo, Palestina cuenta con una tasa de alfabetización del 91%, siendo una de las poblaciones más educadas de la región del Medio Oriente y el Norte de África (Sánchez y Trad, 2011, P. 14).
Retos para la educación en Palestina
Para el 2011, existen 702 escuelas en Gaza; 144 funcionan solo en la mañana y 174 solo en las tardes, por lo que más de 380 escuelas laboran en ambos turnos. El 88% de los establecimientos escolares en Gaza laboran de esta forma, lo que significa que para usar dos veces el mismo edificio y las mismas aulas, el número de horas de enseñanza tiene que recortarse (Sánchez y Trad, 2011, P. 12).
Siguiendo con la línea de los problemas de hacinamiento; la “Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en Oriente Próximo” (UNRWA) cubre el 70% de la matrícula de Gaza, por lo que en promedio son más concurridas que las escuelas de la Autoridad Palestina. Es importante aclarar que ambas instituciones aplican el mismo plan de estudios (Sánchez y Trad, 2011, P. 13).
En cuanto a la infraestructura de los salones de clases, el 8.7% de las aulas son habitaciones alquiladas que no cumplen los estándares mínimos de los requisitos de un salón escolar (Sánchez y Trad, 2011, P. 13). Se ha registrado que algunos equipos educativos, salones y biblioteca, son inadecuados (Sánchez y Trad, 2011, P.14). Muchas de las escuelas carecen de laboratorios, bibliotecas, sanitarios, y zonas de juego; de hecho, algunos edificios se encuentran en peligro de ruina (Mahsi, n.d. P. 7).
Las escuelas palestinas carecen de equipamiento y materiales que proporcionen mejores estrategias para la enseñanza y aprendizaje, así como lo son sillas y mesas adecuadas, fotocopiadoras, computadoras, material audiovisual, libros, pizarras y equipamiento para educación física y material para artes visuales; es por eso que las clases se imparten de modalidad mayormente teórica (Mahsi, n.d. P. 7).
En el ámbito económico, el número de estudiantes aumentó de un 4% a un 7%, lo que significa que el presupuesto educativo anual aumentó de un 8-9% anual. Asimismo, el costo para renovación y adecuación de la infraestructura es muy elevado (Sánchez y Trad, 2011, P. 13).
Alrededor de 16,000 estudiantes anuales, no aprueban los exámenes de secundaria. Por otro lado, se ha reportado que algunos alumnos no son aceptados en las universidades debido a los malos resultados académicos, de hecho, la cuota de inscripción disminuyó un 3% en 2005; pues existe una falta importante de programas para la capacitación docente (Sánchez y Trad, 2011, P. 14). Por ejemplo, la mayoría de los docentes fueron contratados sin haberse titulado como profesores (Mahsi, s.f., P. 7).
Por otro lado, se estima que alrededor de 7,000 niños palestinos no asisten a la escuela y 1 de cada 12 alumnos no completan el curso (Sánchez y Trad, 2011, P. 15).
Conclusiones
El recorrido del sistema educativo en Palestina es un testimonio de resiliencia frente a la adversidad. A pesar de las enormes dificultades, el pueblo palestino sigue apostando por la educación como una vía para construir un futuro mejor. Sin embargo, los desafíos que enfrentan no pueden ser ignorados. Aquí es donde entra nuestra labor como educadores, que buscamos la mejora constante del sistema para que los alumnos de todo el mundo tengan una educación de calidad.
Finalmente, me gustaría agregar que este conflicto ha polarizado mucho a la sociedad, quiero aclarar que, sin importar del lado en el que estemos, como humanos tenemos el deber de luchar por la paz y definitivamente la educación tiene un papel esencial para la búsqueda de esta, por lo que invito al lector a hacer consciencia sobre los conflictos que nos rodean y que eduquemos hacia un mundo mejor.
Esperemos que el conflicto acabe pronto, que todos los rehenes lleguen a casa y que ambos pueblos sean liberados de Hamás.
-Mahsi, K. (s. f.). LA ENSEÑANZA ESCOLAR EN PALESTINA: DEL COLAPSO A LA AUTONOMÍA [En línea]. Gobierno de España. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:- 14d852a4-3351-4e9a-9608-78373bc14bb2/re3160500464-pdf.pdf
-Sánchez, F., & Trad, J. (2011). LA EDUCACIÓN EN LOS TERRITORIOS PALESTINOS [En línea]. Centro de Estudios de Oriente Medio de la Fundación Promoción Social de la Cultura. https://cemofps.org/documents/download/la_educaci_n_en_los_territorios_palestinos.pdf
La estética, el poder del arte
El concepto de estética se relaciona en su origen con dos vocablos de origen griego; Aistetiké que indica perceptible y Aistesis que significa sensibilidad u observable por los sentidos. En cualquiera de estas dos definiciones, la idea central tiene que ver con la capacidad de tomar nota de la realidad que nos rodea y específicamente, en relación con una cualidad, a aquellos caracteres naturales o adquiridos que distinguen a las personas, a los seres vivos o a las cosas.
Así, al referirnos al arte, las cualidades estéticas son algunas de las propiedades de las obras que las hacen valiosas por su aspecto exterior o apariencia, así como también, por aquellas características que nos permiten darles un sentido o significado. Esto es, dependiendo de su valoración, considerando algunos criterios determinados, como pueden serlo: la situación del objeto dentro de su contexto histórico y el análisis de lo que expresa (Dewey, 2005).
Existen cuatro tipos de cualidades que deben de estar presentes en una obra para poder realizar una percepción estética:
- CUALIDADES SENSORIALES
Son las propiedades del aspecto formal de un objeto que lo hacen agradable a los sentidos. Son los valores sensoriales en su textura, color, tono, es decir en su aspecto formal; la textura de un tejido, los colores de un cuadro, el brillo de una escultura o el timbre de un instrumento musical. No es el objeto físico el que nos deleita, sino su presentación sensorial (Beardsley, 1997). - CUALIDADES FORMALES
Se refieren a la manera como se combinan en un mismo objeto artístico los distintos elementos que lo componen, a la relación que existe entre éstos. Así, en un poema, las palabras en cada una de las frases y cada frase en el conjunto del poema. En una pintura, los contrastes entre las figuras -si las hubiera- y el fondo. En una composición musical la combinación de sonidos y silencios y su desarrollo temporal. Suele decirse que una buena combinación de orden y sorpresa, o de unidad y variedad, son cualidades formales positivas que caracterizan a las buenas obras de arte (Broudy en Diez del Corral, 2005). - CUALIDADES VITALES
Se refieren a las ideas, sentimientos o vivencias que transmite una obra de arte. No se trata de propiedades que puedan localizarse “físicamente” en la obra, sino que son vehiculadas por ella. Es decir, se refieren a lo que nos hacen sentir en su presencia cuando sabemos leer sus formas. Son los valores extraídos de la vida exterior al arte y que nos permiten experimentarlas en la plenitud de nuestra vida emocional (Dewey, 2005). - CUALIDADES TÉCNICAS
Se refieren a la manera en la que ha sido creado el objeto (Broudy en Diez del Corral, 2005)
Es así como la apreciación de las cualidades estéticas de un objeto artístico depende de por lo menos, tres factores: uno, que las cualidades estén presentes en el objeto; dos, que el contemplador sea capaz de reconocerlas y tres, que las cualidades nos asombren, que nos permitan descubrir algo sobre nuestra propia capacidad de conmovernos y se conviertan así, en una manera de explorar las artes más profundas de nuestro paisaje interior.
“Es decir, al vivirlas, actuamos sobre el mundo de la misma manera que el mundo actúa sobre nosotros, transformándonos“
Aquellos momentos en los que transmutamos el simple percibir hacia el percibir sensible John Dewey los denominó “experiencias estéticas” y las definió como aquellos momentos de descubrimiento, ante los cuales se activan las emociones y con ello se abre una relación personal con el mundo; se experimenta la vida de una manera distinta y se subjetiviza la relación con lo que nos rodea.
De acuerdo con él, estas experiencias modifican simultáneamente al entorno y a nosotros mismos. Es decir, al vivirlas, actuamos sobre el mundo de la misma manera que el mundo actúa sobre nosotros, transformándonos; modificando nuestras experiencias pasadas y las futuras; reconstruyendo las experiencias pasadas y definiendo la cualidad de las posteriores (Greene, 2001).
La variedad de estas vivencias se convierte en un medio para desarrollar un pensamiento visual que contribuye a la formación de una estructura mental que nos sirve para categorizar la realidad y aprender de ella. Los procesos cognitivos implicados en el desarrollo del pensamiento visual que se desarrolla al apreciar una obra de arte nos proveen de una visión amplia e interiorizada que, nos permite relacionarnos de manera enriquecida con el entorno y, nos habilita
para poder relacionarla con cualquier otro nuevo descubrimiento.
Es decir, la identificación de las formas, la categorización de las partes, las relaciones y contra posiciones que se establecen entre ellas, e incluso, la percepción totalitaria del objeto, son procesos que contribuyen a la solidificación de conceptos perceptuales que benefician directamente al pensamiento consistente de una persona (Arnheim, 1997).
Esta posibilidad de interiorizar el mundo de manera significativa les concede a las experiencias estéticas un valor pedagógico extraordinario, ya que nos ayudan a diversificar y profundizar en nuestros conocimientos y, nos proporcionan el deseo y la capacidad para cambiar de perspectiva potencializando nuestro desarrollo.
Así, las artes nos ofrecen ver lo que no habíamos advertido y a sentir lo que no habíamos sentido, facilitándonos las condiciones para despertar al mundo que nos rodea y propiciando una manera particular de conocer y de pensar.
Aprender a observar una obra de arte es aprender a pensar, es una manera de cultivar las disposiciones del pensamiento. Cuando logramos sustituir el pensamiento difuso (inteligencia experiencial) ante una obra de arte, por la intención de concretar clara y profundamente las maneras de pensar y mirar el arte (inteligencia reflexiva), desarrollamos “disposiciones” de pensamiento. (Perkins, 1994) Es decir, conductas intelectuales amplias que incluyen habilidades, actitudes, motivaciones, emociones, y otros elementos que determinan nuestra manera de abordar nueva información.
Acerquémonos al arte y tomémonos el tiempo para pensar, observar ampliamente y reflexionar profunda y organizadamente.
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- Beardsley, M. y Hospers, J., (1997). Estética: Historia y Fundamento., Madrid, España: Ediciones Cátedra
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PEDAGOGA DE CORAZÓN
¡Hola! Soy Alejandra Luna y estoy muy feliz de acompañar su proceso de formación ahora como coordinadora de la Licenciatura en Pedagogía. Esta maravillosa carrera que nos da la oportunidad de transformar el mundo con la fuerza de la curiosidad por aprender a nuestro favor. Fui una niña afortunada, la cuarta de cuatro hijas, el último intento de mi Pa por tener el “hombrecito”… la primera travesura de mi existencia. Eso determinó siempre una considerable diferencia de edad con mis hermanas, no cabía en sus juegos y tampoco en sus pláticas, pero me encantaba sentarme a ver cómo hacían sus tareas. La que me llevaba menos años, cuatro, se compadeció de mí y me enseñó a leer antes de que entrara a la escuela. Mi mamá le compró gises, un pizarrón, sellitos y, ¡claro! mis otras dos hermanas se encantaron con la idea, entonces comenzaron a enseñarme a sumar, restar; se divertían mucho haciéndome juegos de cálculo mental, haciéndome repetir las capitales de los países, entre muchas otras cosas que se les ocurrían.
El gran problema fue la escuela. Me aburría un montón. Cuando un maestro de segundo de primaria nos estaba enseñando a restar y nos dijo que 2 menos 5 “no se podía”, no me contuve más y le dije muy molesta que sí se podía, que era menos tres. Sí, fue un problema la escuela. El profe me agarró tirria, tanta que acabaron cambiándome de colegio, a uno con muy buena reputación de por el rumbo, pero no hubo mayor diferencia. Acabé por regresar a la primera, y ahí, en sexto, la maestra Guille nos abrió una biblioteca, un librero de metal en su salón. Si acabábamos pronto el trabajo, podíamos tomar un libro y, si nos gustaba, nos dejaba llevárnoslo a casa. Fue la maestra que me cambió la vida… la primera, porque puedo dar las gracias de haber tenido varios docentes significativos.
En ese trayecto, me encontré con personas a quienes pude enseñar también a leer y escribir, a sumar y restar, a comprender lo que no entendían en clase, a descubrir las formas en que aprendían mejor. La emoción que me llenaba en esos momentos me siguió llenando ya en mi vida profesional, con adultos, con ejecutivos, con estudiantes de preparatoria, de primaria, chiquitos de preescolar y, sí, hasta ahora, con mis grupos de licenciatura y posgrado.
No hice la licenciatura en pedagogía, no me enteré de que existía. Mi licenciatura la hice en letras, mi otro amor. El discurrir de la conciencia de Virginia Woolf, la acidez sarcástica de Byron, la pasión de Hawthorne y de Tomas Hardy; los dramas de Shakespeare, la sutileza de Emily Dickinson, son parte de mí misma. En la facultad me encontré a otro de mis grandes maestros, Mr. Colin White. Él, pipa en mano, nos miraba con sus ojos profundos, esbozaba una sonrisa y nos decía en su perfecto inglés escocés: “terminar una licenciatura sirve para darse cuenta de todo lo que uno no sabe”. Pensábamos sus estudiantes que era una cosa más filosófica que real, pero sí, era real. Lo ineludible del aprendizaje a lo largo de la vida era lo que nos estaba avizorando.
“Y así, de un amor a otro, regresé a la enseñanza.”
Mi servicio social lo hice en la coordinación de la carrera, en plena reestructuración del plan de estudios. Aprendí a hacer fundamentaciones curriculares, la importancia de elegir la palabra correcta de la taxonomía de Bloom, mis compañeros me nombraron representante estudiantil en el proceso, tenía que darles cuenta periódicamente de cómo iba el nuevo programa, explicarles las razones, escucharlos y regresar con el cuerpo académico a exponer sus inquietudes. No me di cuenta, pero estaba aprendiendo los pininos de la gestión educativa. Poco antes de titularme, ya terminado servicio social, tesis y demás requisitos, estalló la huelga y duró un año. Y así, de un amor a otro, regresé a la enseñanza. En ese momento entré a trabajar en una empresa como docente de inglés, donde con el tiempo también acabé en el área de gestión.
Seguí mi andar por distintas escuelas y niveles educativos. De la mano de mis estudiantes que enfrentaban problemas de aprendizaje o que vivían con necesidades especiales. Conocí innumerables especialistas y todo tipo de diagnósticos: TDAH, TOD, ansiedad, depresión, trastornos endocrinológicos y neurológicos, entre otros. Ellos me empujaron al estudio autodidacta del neurodesarrollo, la didáctica, la pedagogía, la psicología, entre muchas otras. Pero, cuando les daba recomendaciones a sus padres –sobre su aprendizaje, por supuesto, no de salud–, venían de “la miss”, y no las aplicaban sino hasta meses
después que algún especialista, me decían, se los había sugerido.
Fue así como llegué a la Maestría en Investigación y Desarrollo de la Educación (MIDE) de la Ibero y después, una de mis travesuras más recientes, al Doctorado en Educación. En mi estancia aquí, ya por ocho años, me he convencido más de la importancia que tienen en la vida de una persona esas grandes figuras docentes. Mi directora de tesis y mentora también transformó mi existencia. Yo no pretendo ser una roca en la vida de nadie, pero sí uno de los granitos que le
integran. Sé que la educación es una de las vías más significativas para lograrlo, porque no soy pedagoga de formación, pero sí de corazón.